Вернуться на главную страницу
О журнале
Научно-редакционный совет
Приглашение к публикациям
Предыдущие
выпуски
журнала
2012 в„– 2(13)
2012 в„– 1(12)
2011 в„– 6(11)
2011 в„– 5(10)
2011 в„– 4(9)
2011 в„– 3(8)
2011 в„– 2(7)
2011 в„– 1(6)
2010 в„– 4(5)
2010 в„– 3(4)
2010 в„– 2(3)
2010 в„– 1(2)
2009 в„– 1(1)

Формирование профессиональных стратегий будущего клинического психолога в образовательном процессе

Кравцова Н.А., Довженко А.Ю. (Владивосток)

 

 

Кравцова Наталья Александровна

–  член научно-редакционного совета журнала «Медицинская психология в России»;

–  доктор психологических наук, доцент, заведующая кафедрой клинической психологии ГБОУ ВПО ВГМУ Минздравсоцразвития России.

E-mail: kranatali@yandex.ru

Довженко Анастасия Юрьевна

–  ассистент кафедры клинической психологии ГБОУ ВПО ВГМУ Минздравсоцразвития России.

E-mail: minavlad@mail.ru

 

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования профессиональных стратегий клинического психолога на этапе додипломной подготовки. В качестве одного из возможных альтернативных способов формирования профессиональных стратегий представлена технология ситуационного центра.

Ключевые слова: профессиональные стратегии, клиническая психология, технология ситуационного центра.

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Проблема формирования профессиональных компетенций на этапе вузовской подготовки является актуальной проблемой современного высшего образования вообще, и подготовки клинического психолога в частности. Практика показывает, что многие выпускники факультетов психологии в кризисных и экстремальных ситуациях оказываются недееспособными, легко теряются. Формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов напрямую связано с формированием у них в рамках вузовского обучения профессиональной стратегии.

Долгие годы в отечественной психологии преобладал традиционный естественнонаучный подход, реализуемый в контексте психологии воздействия. С точки зрения Г.А. Ковалева (1987) этот подход обернулся обоснованием лишь одномерных стратегий воздействия (императивной и манипулятивной), при которых индивидуально-психологическое содержание человека обезличивается, а его творческий саморазвивающийся потенциал редуцируется [3]. Следовательно, традиционные формы подготовки психологов в малой мере способствовали формированию гибкого профессионального умения и набора эффективных профессиональных компетенций будущего психолога. В ФГОС по специальностям психологии большое внимание уделяется практическому компоненту и самостоятельной деятельности студентов в учебном процессе. Однако само по себе акцентирование внимания на формировании практических навыков не способствует решению указанной проблемы. Возрастающая стрессогенность жизни человека требует от психолога креативности, оперативности, предприимчивости, расчетливости, развитого версионного и экономичного мышления.

Формирование профессиональной стратегии клинического психолога, как сознательной деятельности, направленной на выбор и развитие карьеры в общем контексте жизненных планов и ценностей личности, происходит в учебном процессе. Активизации этого процесса способствуют различные методы активного обучения, практикумы и практики, позволяющие студенту попробовать себя в разных вариантах профессиональной деятельности клинического психолога. Перефразируя Н.А. Филонову (2011), можно сказать, что профессионализм психолога заключается не только в успешном освоении профессиональной деятельности, но и в осознанном выборе специализации и варианта развития профессиональной карьеры с точки зрения согласования своих возможностей и интересов, а также требований профессиональной среды, что предполагает владение психологическими стратегиями профессионального развития [5]. Профессиональные стратегии личностно-профессионального развития психологов формируются и совершенствуются в процессе осуществления учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов.

Профессиональная компетентность клинического психолога складывается из рефлексивного, проективного, когнитивного, операционального, организаторского и коммуникативного компонентов, которые реализуются в овладении студентами стратегиями личностно-профессионального развития. Рефлексивный компонент включает стратегии самооценивания, самоотношения и эффективного самоконтроля в профессиональной деятельности. Системообразующим компонентом в подготовке конкурентоспособного, компетентного профессионала выступает сформированность рефлексивных умений. Рефлексивные умения могут быть представлены в соответствии со структурой деятельности клинического психолога. На этапе определения цели специалисту необходимо уметь выявлять и анализировать информацию, необходимую для определения целей психологического вмешательства, самостоятельно или в кооперации с коллегами разрабатывать программы вмешательства с учетом нозологических и индивидуально-психологических характеристик; оценить поставленную цель на основе диагноза (проблемы клиента), скорректировать цель в соответствии с ценностными требованиями к деятельности. При выборе способа деятельности нужно оценить альтернативные варианты с позиций логических путей и возможностей деятельности, возможности и затруднения каждого варианта. Клинический психолог должен уметь самостоятельно или в кооперации с коллегами разрабатывать программы вмешательства с учетом нозологических и индивидуально-психологических характеристик. При оценке результата своей деятельности специалист должен уметь оценить эффективность своей деятельности и принять ответственность за свою деятельность.

Проективный компонент характеризуется стратегиями предвосхищать, планировать и осуществлять саморазвивающую преобразующую деятельность и включает в себя: прогнозирование, целеполагание и целеосуществление. Когнитивный компонент включает в себя стратегии анализа сильных и слабых сторон, преодоления препятствий в профессиональной деятельности, овладение профессиональной информацией. Операциональный компонент включает стратегии анализа способности психолога к личностно-профессиональному развитию, внедрению инновационных способов личностно-профессионального развития, а также реализации самопроцессов.

Организаторский компонент раскрывается в стратегиях самомобилизации, самоуправления, обогащение и наращивание психологом своего потенциала для эффективной самореализации в профессиональной деятельности. Коммуникативный компонент составляет взаимообусловленные стратегии: перцептивного восприятия; конструктивного взаимодействия психолога в профессиональной среде; создания зоны успеха в социальных контактах [4]. Для клинического психолога актуальной является стратегия установления конструктивного взаимодействия с врачами, прежде всего, с психиатрами и неврологами, при работе в экстремальных и чрезвычайных ситуациях со спасателями и военнослужащими. От формирования стратегий личностно-профессионального развития студентов зависит успешность формирования профессиональных компетенций будущих специалистов.

Профессиональную стратегию специалиста можно представить в двух нправлениях: 1.  эффективная профессиональная деятельность; 2.  эффективное межличностное общение и взаимодействие. Для специалистов, реализующих стратегию эффективной профессиональной деятельности, главным среди имеющихся ценностных ориентаций является самоутверждение в профессиональной деятельности. Для тех, кто предпочитает данную стратегию, характерна способность легко устанавливать контакты, входить в доверие, тонко чувствовать настроения и эмоциональные реакции окружающих, адаптироваться к различным ситуациям. Современные условия, в которых реально должны исполнять свои должностные и профессиональные обязанности клинические психологи, особенно работающие в психиатрических клиниках, центрах МЧС, УВД, вооруженных силах РФ, характеризуются достаточно выраженной нестабильностью, связаны с большим психических напряжением и зачастую требуют мобилизации всех имеющихся ресурсов. В связи с этим, большое значение имеет стратегия эффективности в предметной профессиональной деятельности клинического психолога. Кроме того, особые условия профессиональной деятельности позволяют говорить о приоритетности влияния на успешную профессиональную карьеру клинического психолога признака самоэффективности в сфере общения [1].

На наш взгляд, важную роль в эффективном формировании, как стратегии эффективности профессиональной деятельности, так и стратегии эффективного межличностного общения и взаимодействия клинического психолога может сыграть использование технологии ситуационного центра (СЦ) в учебном процессе.

По определению В.А. Филимонова.(2010) «ситуационный центр (СЦ) – это пространство, предназначенное для динамического коллективного формирования образа ситуации, объекта, процесса, обеспеченное ключевыми, т. е. критическими относительно решаемой задачи, ресурсами» [2]. Из данного определения следует, что основные компоненты «мягкого» определения ситуационного центра: уникальность ситуации и решаемой задачи; формирование коллективного образа ситуации; наличие центра как точки сборки (места в пространстве), которое является определяющим для действий организации.

В последние годы технология ситуационных центров стала успешно применяться в учебном процессе в вузах. Основное отличие учебного СЦ от учебной аудитории, оснащённой аналогичным оборудованием, состоит в применении компонентов технологии СЦ, в частности относящихся к компетенции сервисной команды (планшетист, методолог, игротехник) для разработки достаточно долгосрочного учебного проекта. Поддержка практических занятий в учебном СЦ может реализоваться в виде учебно-аналитических задач по решению различных кризисных ситуаций личности, а также в различных экстремальных ситуациях деятельности.

Любая учебная аудитория может быть превращена в учебный СЦ за счёт реализации соответствующего регламента работы. При отсутствии такого регламента СЦ фактически превращается в обычную учебную аудиторию [2].

В.С. Чернявская (2010) ключевым психологическим феноменом эффективности технологий СЦ определяет рефлексию [цит. по 2, с. 163]. В обучении психологов давно используется технологии различных тренингов, практикумов по психологическому консультированию и психотерапии, супервизии, на которых используют технологии рефлексивного анализа. Поддерживая мнение В.А. Филимонова (2010), что возможности формализованного рефлексивного анализа не освоены в практической деятельности различных организаций, мы хотим подчеркнуть, что в учебном процессе они также задействованы далеко не в полной мере.

При внедрении технологии СЦ в учебный процесс большим подспорьем является проведенный В.А. Филимоновым (2010), анализ отличий традиционно используемых в учебном процессе активных методов обучения с использованием театральных технологий от театральных технологий СЦ. Основные отличия, по мнению автора, заключаются в следующем: 1) основной режим работы – длительное сопровождение сложного проекта, в первую очередь учебного, который реализуется достаточно стабильным коллективом, причём каждая учебная сессия – не изолированное мероприятие, а часть «проектного сериала», история которого сохраняется и анализируется; 2) одновременно и параллельно используются аналитические инструменты, в особенности схематизация, а также художественные средства (фрагменты художественных произведений, притчи, коаны, аудио- и идеофрагменты фильмов и т. п.); актёры (методологи и игротехники сервисной команды ситуационного центра) могут использовать театральные технологии и реквизит; строятся «зеркала» (в частности психологические портреты и характеристики компетентности), всех участников процесса; наконец, театр является именно рефлексивным, поскольку все действия, рефлексивные в том числе, непрерывно сопровождаются рефлексивными комментариями, логическими и/или художественными, на соответствующих полиэкранах [2].

При подготовке клинических психологов в ряде дисциплин широко используется технология ситуационных задач. Эта технология заимствована из клинической практики, используемой в учебном процессе по медицинским специальностям. Однако, как правило, в ситуационных задачах предполагается правильный ответ. Вероятно, это оправдано в подготовке врача, который должен строго следовать алгоритму оказания помощи в различных ситуациях. В психологической деятельности возможно использование определенных алгоритмов, но определяющим в деятельности клинического психолога является умение «следовать за пациентом/клиентом», попавшим в кризисную, экстремальную ситуацию. Огромная вариативность поведенческих реакций различных людей в однотипной ситуации обусловливает повышенные требования к практическому интеллекту психолога и его креативности.

Технология СЦ является совершенно новой для реализации в пространстве медицинского вуза вообще и для специальности клиническая психология в частности, но, как нам представляется, наиболее полно отвечающей задачам формирования профессиональных компетенций будущего психолога, предусмотренным ФГОС. В связи с этим имеются вполне понятные сложности в ее реализации. Анализ опыта коллег из ВГУЭС позволил сформулировать следующие направления и этапы внедрения технологии СЦ в учебно-исследовательскую деятельность студентов клинических психологов.

1.   Обучение преподавателей технологии СЦ.

2.   Формирование учебно-методической документации, информационной поддержки, то есть разработка самой учебно-исследовательской технологии СЦ по выработке профессиональных стратегий будущего психолога в соответствии с выделенными во ФГОСе профессиональными компетенциями.

3.   Создание проекта СЦ: определение помещения, пригодного для работы, обеспечение необходимым минимумом оборудования (компьютеры, мультимедиа-проекторы, доступ в Интернет, принтер, сканер, диктофон, видеокамера, фотоаппарат, маркерные доски, фломастеры, бумажные доски); согласование времени первой сессии работы с проектной командой.

4.   Формирование проектной команды.

Этапы реализации:

1.   Работа проектной группы – знакомство; постановка задачи; одновременная работа экспертов (практики – клинические психологи, преподаватели клинической психологии, студенты – клинические психологи), сервисной команды: планшетистов, игротехника, методолога; анализ; подведение итогов – профессиональные стратегии клинического психолога.

2.   Видеоконференцсвязь с вузами, осуществляющими подготовку клинических психологов, например «Томск (факультет психологии ТГУ) – Владивосток (факультет клинической психологии ВГМУ)» для верификации профессиональных стратегий будущего клинического психолога.

 

    Литература

  1. Бажин А.С., Кравцова Н.А., Белокобыльский Н.Д. Психологическая структура психосоциальной компетентности выпускников факультета клинической психологии // Проблемы здоровья личности в теоретической и прикладной психологии: материалы Международной науч.-практ. конф. / под ред. Н.А. Кравцовой. – Владивосток:  Мор.  гос.  ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2011. – С. 318-324.
  2. Информационные технологии и ситуационные центры / О.С. Анисимов, А.А. Берс, Ю.П. Дубенский и др. / под науч. ред. В.А. Филимонова. – Омск: Омский государственный институт сервиса, 2010. – 214 с.
  3. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. – 1987. – № 3. – С. 41.
  4. Филонова Н.А. Развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа: дис. … канд. психол. наук. – Тамбов, 2008. – 263 с.
  5. Филонова Н.А. К вопросу о психологических стратегиях профессионального развития личности. [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронное научное издание (научно-педагогический интернет журнал). – 2011, Апрель. – (http://www.emissia.org/offline/2011/1567.htm)

 

 

Ссылка для цитирования

Кравцова Н.А., Довженко А.Ю. Формирование профессиональных стратегий будущего клинического психолога в образовательном процессе [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2012. – N 3 (14). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

В начало страницы В начало страницы