Вернуться на главную страницу
Английская версия
О журнале
Научно-редакционный совет
Приглашение к публикациям
Предыдущие
выпуски
журнала
2012 № 5(16)
2012 № 4(15)
2012 № 3(14)
2012 № 2(13)
2012 № 1(12)
2011 № 6(11)
2011 № 5(10)
2011 № 4(9)
2011 № 3(8)
2011 № 2(7)
2011 № 1(6)
2010 № 4(5)
2010 № 3(4)
2010 № 2(3)
2010 № 1(2)
2009 № 1(1)

Отрочество как клинико-психологический феномен в науке и культуре

Малкова Е.Е., Наумова А.А. (Санкт-Петербург)

 

Работа выполнена в рамках программы стратегического исследования РГПУ им. А.И. Герцена

 

 

Малкова Елена Евгеньевна

–  кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры клинической психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, докторант.

E-mail: Helen_Malkova@herzen.spb.ru

Наумова Анна Андреевна

–  аспирант кафедры клинической психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

E-mail: annclever@rambler.ru

 

Аннотация. В работе представлен анализ особенностей философского и психологического подходов к феномену отрочества. В статье дается ретроспективный взгляд на появление его в качестве предмета исследования, поднимается проблема определения границ подросткового возраста с позиций зарубежных и отечественных исследователей. Показана необходимость проведения фундаментальных исследований феномена отрочества в контексте актуальных социо-культурных и исторических условий развития личности.

Ключевые слова: подросток, отрочество, кризис подросткового возраста.

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Подростковый возраст — это возраст активного качественного перехода от детского состояния к взрослому, со сложнейшими противоречивыми внутренними процессами преобразования всей личности от физиологии до высших форм самоосознания себя и своих взаимоотношений с Миром [28]. В этом возрасте как никогда остро проявляется антагонизм личности и социальности. Окончание детства и переход в мир взрослых, оказывается гораздо более сложным, чем представляется современным психологам и педагогам, и связан с развитием в сознании подростка критического рефлексирующего мышления в рассудочной форме, которое создает основное ведущее противоречие в жизни подростка [29].

Сколько бы ни существовало подходов к рассмотрению и изучению этого особого периода в жизни каждого человека, ни один из них не сможет до конца раскрыть всей сложности и многогранности исследуемого феномена, а, следовательно, интерес к данной проблеме и ее актуальность остаются неизменными вне зависимости от эпохи и времени, в котором находится пытливый ум ученого.

В связи с этим объектом исследования данной работы являются взгляды различных исследователей на феномен подростка, предметом исследования — динамика этих взглядов в историческом процессе.

Появление феномена «отрочества» в качестве предмета исследования

Бесспорно, подростковый возраст является излюбленным предметом изучения исследователей разных областей науки, и представители естественнонаучных дисциплин не являются исключением. Известно, что подростковый возраст характеризуется многочисленными физиологическими преобразованиями, связанными с формированием репродуктивной функции, или половым созреванием. В течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает множество морфологических и физиологических изменений, сопровождаемых глубокими преобразованиями внешности. Пубертатное развитие протекает по общей схеме; последовательность стадий половой зрелости везде идентична, однако некоторые факторы среды (питание, климатические условия) влияют на его начало и выраженность некоторых его проявлений. Пубертат больше, чем какой-либо другой возраст, находится под контролем биологических факторов. Генетический потенциал человека влияет на его рост, вес, развитие репродуктивной системы и эндокринные механизмы. Тем не менее, сложное влияние психосоциальных факторов нельзя исключить из анализа полового созревания.

Ретроспективный взгляд на историю появления феномена отрочества в науках о человеке предполагает его непосредственную связь со становлением гуманистического направления в отношении детей общества. По сути, отрочество является периодом жизни, отмеченным всем ходом истории. В самом деле, возрастные категории, которые разделяют жизненные этапы и указывают на границы между поколениями, варьируют в разных эпохах. Безусловно, это касается и этапа перехода от возраста ребенка к возрасту взрослого. Стиль жизни и предпочитаемые ценности непосредственно подвержены историческому влиянию, и именно отношение к отрочеству больше, чем к любому другому возрастному периоду развития человека оказывается детерминированным социальными изменениями.

Тем не менее, по мнению Мишеля Кле [12], исторический подход в современной литературе по психологии подростка фактически отсутствует, что связано с желанием психологов описать универсальные законы развития и недостаточным вниманием к влиянию исторического процесса на развитие человека.

Известный французский специалист по подростковому возрасту Морис Дебесс считал, что «ошибкой было бы думать, что юность меняется вслед за эпохой… Конечно, в ней отражаются веяния своего времени… Но позади изменчивых образов юности стоит вечная юность, во все времена верная сама себе в своих тенденциях, законах развития, в своих представлениях о мире вещей в мире людей. Именно эти закономерности нуждаются в открытии и определении» [7]. Различные теоретические и эмпирические исследования в русле так называемой новой социальной истории показали иллюзорность представлений о психологическом развитии как основанном на неизменных законах, вне исторических, материальных и культурных условий. Начало подобным исследованиям своим внушительным трудом по истории ребенка в семейной жизни в старорежимной Франции (в период до 1789 г.) положил Филипп Арьес [1].

Согласно Ф. Арьесу, в доиндустриальной Европе отсутствовало различие детства и отрочества. В XVIII в. не существовало никакого понятия для той возрастной категории, которую сегодня принято называть отрочеством, ему еще предстояло сформироваться. По мнению Ф. Арьеса это произошло лишь в конце XIX в. — время, когда юность становится основной темой в литературе, объектом заботы моралистов и политиков. С этого момента ученые начинают серьезно интересоваться тем, что думают юные, и публиковать статьи по этому вопросу. Отрочество появляется в истории как «таящее в себе новые ценности, способные оживить дряхлеющее общество» [1].

Приблизительно в это же время Гренвилл Стэнли Холл публикует свой фундаментальный двухтомный труд «Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education» (1904 г.) [37] — первое научное исследование, которое претендует на концептуальное представление отрочества. Работа C.Холла совпала по времени с растущей озабоченностью общественности судьбами молодых людей. Эта работа встретила критику, так как строилась на признании полной достоверности высказываний детей о самих себе. Данный труд подвергся критике также в связи с тем, что в нем впервые было уделено пристальное внимание вопросам пола. Появившаяся на пороге XX в., эта озабоченность охватила все общество после Первой мировой войны, когда с фронта возвращались молодые солдаты, лишенные всех юношеских иллюзий относительно представителей старшего поколения, ими командовавшими. Эдвард Ли Торндайк писал, что в этой книге «действия и чувства, вытекающие из особенностей пола, как нормальные, так и болезненные, обсуждаются так, как никогда ранее в англоязычной литературе» [36]. В то время многих это шокировало, в том числе и психологов. Например, Джеймс Роуланд Энджел писал Эдварду Брэдфорду Титченеру: «Что может вытащить Холла из этой треклятой сексуальной колеи? Я всерьез полагаю, что уделять так много внимания этой теме дурно в моральном плане и просто неумно» [36]. Значение молодежи резко усилилось в 20-е гг. и стало очевидно, что она представляет собой особое и обособленное поколение. 60-е гг. снова оказались временем активных действий молодежи, когда поколение «до 30» стало предметом широкой озабоченности. В течение этого десятилетия исследования отрочества-юности получили, наконец, должное признание [38].

Таким образом, если «датой рождения» отрочества по Ф. Арьесу считается период 1900-х годов, то юношеское сознание как чувство принадлежности к группе, имеющей общие заботы и устремления, в Европе стало общим явлением только в конце Первой мировой войны, когда юные солдаты противопоставили себя прежним поколениям. С этого момента отрочество распространилось, растянулось во времени, оттесняя детство вверх по течению жизни» а зрелость — вниз. Постепенно произошел раскол поколений, который характеризует наше время, с длинным периодом отрочества, покрывающим практически все десятилетие между 10 и 20 годами [21].

Так совершился переход от эпохи без отрочества к эпохе XX в., когда отрочество становится любимым возрастом. Его стремятся достичь как можно раньше и задержаться в нем как можно дольше. Все происходит, согласно Ф. Арьесу, так, как если бы каждой эпохе соответствовал свой привилегированный период жизни: XVII в. — молодой человек, XIX в. — ребенок, XX в. — подросток. Эти различия, утверждает Ф. Арьес, существенно зависят от демографических отношений между различными поколениями.

Подобное направление исследований, начатое Ф. Арьесом, вызвало целую серию исторических работ, в которых делались попытки очертить истоки современной семьи и появление современного отрочества. Эти работы подтверждают идеи Ф. Арьеса, более точно датируя рождение современной семьи второй половиной XIX в., когда возрастает роль частной жизни, интимности и чувственной стороны брака. Эта эпоха, совпавшая с индустриализацией, привела к увеличению времени пребывания подростков в семье вплоть до брака, создав тем самым феномен современного отрочества [38].

Проблема определения границ подросткового возраста

Подростковый период является наиболее противоречивым и дисгармоничным по сравнению с другими возрастными фазами личности. Гетерохронность развития на внутрииндивидуальном и на межиндивидуальном уровнях является важнейшей чертой этого возраста и обусловливает основные противоречия юношеской психологии [14]. По мнению Л.С. Выготского, «…развитие здесь совершается не по прямой, а по очень сложной и извилистой кривой. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного. Все в ней — переход, все течет» [4].

Сочетание зрелости подростка в одних отношениях и незрелости в других, разнообразие форм, в которых могут проявляться эти сочетания, делают разработку жестких стандартов весьма проблематичной для определенного календарного возраста [26].

Древнерусское слово «отрок» (буквально — «не имеющий права говорить») применялось для обозначения и дитя, и подростка, и юноши [27]. В словаре В. Даля «подросток» определяется как «дитя на подросте», около 14–15 лет [6]. Лев Толстой в своей трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность» определяет границу между подростничеством и юностью 15-летним возрастом [31], в то время как герою «Подростка» Ф.М. Достоевского более 20 лет [10].

Исходя из приведенных примеров определения возрастных границ подростничества, можно сказать, что описываемая возрастная категория в разные времена и в разных культурно-исторических условиях обозначала не только и не столько возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение и социальный статус человека.

Во многих древних обществах переход от детства к взрослости сопровождался особыми ритуалами, благодаря которым подросток приобретал новый социальный статус, причем символическое наступление зрелости зачастую не совпадало по срокам с наступлением полового созревания. В некотором роде подобные ритуалы существуют и сегодня в современном обществе в виде вручения паспорта, получения аттестата, посвящения в студенты и т.п.

По мнению И.С. Кона [15], психологическая периодизация жизненного пути должна отражать те социальные и нормативно-ценностные характеристики, которые предстоит усвоить индивиду, достигшему того или иного возраста, с тем, чтобы своевременно и успешно перейти в следующую фазу жизни и возрастную категорию. И.С. Кон определил подростковый возраст как 13–16 лет для мальчиков и 12–15 лет для девочек [16].

В то же время, А.В. Петровский полагал [25], что границы подросткового возраста устанавливаются между 11–12 и 14–15 годами. При этом основной акцент А.В. Петровский делал не на особенностях физического и полового созревания, а, прежде всего, на смене ведущих форм деятельности, общественном положении и уровне социализации личности в целом.

Согласно периодизации возрастного развития Э. Эриксона, пятая возрастная стадия по временным рамкам (11–20 лет) соответствует подростковому возрасту. В этот период, по мнению Э. Эриксона [35], подросток приобретает чувство идентичности, т. е. перед ним стоит задача объединения всего, что он знает о себе самом как сыне/дочке, школьнике, друге и т.д. Более того, все это подросток должен осмыслить, связать с прошлым и спроецировать на будущее.

И если еще в 30-х годах ХХ века П.П. Блонский писал о том, что российским детям еще только предстоит завоевать подростковый период [2; 20], то в настоящее время в научной литературе подростковый период жизни имеет тенденцию к постепенному разрастанию границ и по некоторым данным охватывает почти десятилетие — от 11 до 20 лет.

Л.С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию  и считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно его взглядам, подростковый возраст — это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости» [4].

В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах, у подростков разных национальностей и у беспризорных. Обобщая эти работы, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка: «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев» [4].

Подобные исследования проводились в ХХ в. и в европейских странах. Во второй половине XX века французский психолог Бьянка Заззо [41] изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Она показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием. Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий — до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.

Известный подростковый психиатр и психолог А.Е. Личко в своей работе «Подростковая психиатрия» [17] определяет пубертатный период продолжительностью примерно от 10–11 до 18–19 лет, в котором по психологическим характеристикам различаются две фазы. Первая — это так называемая негативная фаза (до 15 лет), для которой свойственно противопоставление подростком себя окружающим, противоречия с взрослыми, нормами и установленным порядком. И вторая — позитивная фаза (с 16 лет), в которой прослеживаются противоположные тенденции к социализации и выработке жизненных правил. Более дробную возрастную периодизацию позволяет осуществить такой критерий созревания в пубертате, как развитие вторичных половых признаков.

Подростковый возраст согласно определению, приведенному в Американском психиатрическом глоссарии [18], — это «хронологический период роста, начинающийся в возрасте около 12 лет с физических и эмоциональных процессов, приводящих к половой и психической зрелости, и заканчивающийся в нестрого определенное время, когда индивидуум достигает самостоятельности и социальной продуктивности (обычно в возрасте 20 лет)».

В 1990 году в издательстве «Знание» А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых опубликовали небольшую книгу «Подросток в учебнике и в жизни» [23]. В ней сопоставлялись описания закономерностей психического и личностного развития подростка в отечественных учебниках по возрастной психологии и результаты посвященных этому вопросу эмпирических исследований, проведенных в разные годы, и, в частности, отражающие реалии 80-х г.г. XX века. В ней авторы заострили свое внимание на трансформации представлений о сущности подросткового возраста, отраженных в отечественных исследованиях. Так, интересные данные были получены Н.Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему [32]. Сопоставляя свои результаты, полученные в ходе обследования школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л.И. Божович и Н.И. Крылова, также посвященные изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н.Н. Толстых обнаружила занимательный факт, касающийся грани подросткового возраста. В исследованиях Л.И. Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 15 лет [3]. Не случайно поэтому, когда в конце 50-х г.г. Т.В. Драгунова под руководством Л.И. Божович проводила исследование особенностей советского подростка, было решено сопоставить их с «классическим» Николенькой Иртеньевым [11]. В исследовании школьникам предлагалось перечитать ключевые фрагменты автобиографической трилогии Л.Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность» [31], отмечая моменты, которые особенно обратили на себя внимание — понравились или, наоборот, вызывали отрицательное отношение. Результаты показали, что многие подростки не только отмечали такие моменты, но и давали довольно подробные комментарии. Впоследствии психолог анализировал эти заметки, а главное, очень подробно беседовал с каждым подростком. В ходе беседы речь шла о герое трилогии — Николеньке Иртеньеве, об отношении подростков к его поступкам, мыслям, переживаниям. Подросткам также предлагалось решить, как они сами действовали бы в сходных обстоятельствах, и сравнить Николеньку со своими товарищами «и вообще с нашими ребятами».

Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н.Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. За прошедший период, охватывающий почти четверть века, во всем мире и в нашей стране в особенности произошли существенные изменения всей социальной и культурной жизни, всего «технологического облика эпохи» (Э. Эриксон) [34], что не могло не сказаться на протекании подросткового периода.

В конце 80-х г. г. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. [23] попытались описать психологию подростков эпохи перестройки и ответить на вопрос, на кого они похожи больше — на толстовского Николеньку или на «драгуновских» подростков конца 50-х. Тогда еще не было результатов, полученными по экспериментальной схеме Т.В. Драгуновой, однако опираясь на проведенные исследования самосознания, уже были высказаны некоторые интересные соображения об общих тенденциях протекания подросткового кризиса в те годы.

В 2009–2010 годах Прихожан А.М., Толстых Н.Н. [24] повторили исследование Т.В. Драгуновой на выборке современных подростков, результаты которого поставили под сомнение сам тезис о первостепенной важности личностной рефлексии для понимания подросткового кризиса.

Такое расхождение результатов во времени можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений. Это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста.

Интересную точку зрения на границы и особенности подросткового периода предложила французский психоаналитик Франсуаза Дольто [9]. По ее мнению, отрочество — это мутационная фаза. Для подростка она так же важна, как рождение и первые две недели жизни для маленького ребенка. Подросток идет по пути преобразования, неведомого ему самому. По выражению Ф. Дольто отрочество — это возраст, когда человек — «ни Богу свечка, ни черту кочерга». Во время «мутации» к подростку возвращается хрупкость новорожденного, крайняя чувствительного к тому, как на него смотрят и что о нем говорят. В этом возрасте любое мнение значимо, включая мнения людей, на которых не надо обращать внимания.

Согласно Ф. Дольто, именно период от 11 до 13 лет является возрастом максимальной ранимости, когда подростки защищаются от всего мира либо депрессией, либо негативизмом, который еще более усиливает их слабость. В трудные периоды, когда подростку не по себе в мире взрослых, когда ему не хватает веры в себя, он находит поддержку в воображаемой жизни. В наше время, это — виртуальное пространство, которое он сам может моделировать и «проживать» там разные жизни, разыгрывая разные роли. По сути, пробуя себя в этом мире.

Что же делает из ребенка подростка? Как полагает Ф. Дольто, основным признаком наступления переходного периода является способность отделять воображаемую жизнь от реальной. Когда наступает отрочество, внешний мир побуждает ребенка заявить о том, что он покидает свой семейный мир. Он тянется к компаниям юношей старше себя, где стремится стать «своим». Таким образом, выйдя из семьи и смешавшись с соответствующей социальной группой, которая в этот момент играет для него роль поддержки вне семьи, он входит в отрочество.

С этих позиций, современные подростки, «пробующие эту жизнь на вкус» виртуально, возможно, имеют больше преимуществ в форсировании процесса самосознания и самоопределения в реальной жизни.

В своей работе «На стороне подростка» Ф. Дольто [9] поднимает и вопрос о том, когда же наступает конец подросткового возраста и в чем он заключается. В большинстве развитых стран законодательство определяет восемнадцать лет как возраст гражданского совершеннолетия. Однако современные процессы глобализации и технического прогресса ставят под вопрос целесообразность этой возрастной границы, ввиду чего находятся сторонники понижения возрастной границы совершеннолетия до шестнадцати — четырнадцати лет. В то же время, нередки случаи, когда исследователи, проводя анализ феноменов подростничества, исследуют и 20-27 летних респондентов. Эта точка зрения встречает противников в лице воспитателей и учителей, которые настаивают на социальной значимости продленного обучения. Множество социальных факторов свидетельствует в пользу эмансипации юношества. С другой стороны, оседлый образ жизни юношей и девушек, которые долго живут в родительском доме, доводит их до состояния подростков-переростков.

Если нельзя фиксировать границы возрастного периода, с нашей точки зрения необходимо хотя бы задать его ориентиры. С этих позиций, мы, пожалуй, согласимся с мнением Ф. Дольто о том, что подросток (юноша или девушка) выходит из подросткового возраста в тот момент, когда тревога за него его собственных родителей не производит на него тормозящего действия. В то же время окончание подросткового возраста не может настать намного раньше шестнадцати лет, поскольку общество, в настоящее время, к этому не готово. С одной стороны, мы наблюдаем матерей переросших юношей, которых «страшно» отдать в армию, поскольку они еще «дети» и не способны постоять за себя, нуждаясь в защите взрослых. С другой, общество время от времени сталкиваясь с детруктивными проявлениями подросткового кризиса старается защищаться от подростков, всерьез обсуждая вопросы снижения возраста их уголовной ответственности за тяжкие правонарушения. Таким образом, современные подростки представляют собой особый класс, с весьма размытыми социальными ролями, правами и обязанностями, не позволяющими им стать полноценной частью общества.

Резюмируя вышесказанное, можно говорить о том, что границы подросткового возраста, характеризующие переход от ребенка к взрослому состоянию осмысливается сегодня скорее рамками экономической независимости, созидательного потенциала и уровнем знаний, которые позволят молодому человеку адаптироваться, включиться в одну из социальных групп. Подростковый период длится в соответствии с теми представлениями, которые юноши и девушки получают от взрослых, и в тех пределах познания, которые ставит перед ними общество. Взрослые должны помочь молодому человеку вовремя выйти из детства и своевременно стать ответственным за себя, не превращаясь в запоздалого подростка.

Подростковый возраст в теории развития

На сегодняшний день в литературе, посвященной изучению рассматриваемого возрастного периода, можно найти, по крайней мере, два понимания подросткового кризиса. С одной стороны, акцент ставится на идее перелома, внезапных изменениях в ходе развития, влекущих за собой значительные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях. С другой стороны — преобладает понимание кризиса как совокупности психологических нарушений, сопровождающихся страданиями, тревогой, подавленностью и целым рядом трудностей, которые обусловливают возникновение социальной дезадаптации у подростка в повседневной жизни [26]. На данном этапе развития психологической науки существует масса различных теорий периодизации развития человека, причем зачастую содержание периодов и их временные границы определяются особенностями представлений автора о наиболее важных сторонах развития. В целом все течения можно разделить на три основные группы: биологизаторские, социологизаторские и концепции, ставящие во главу угла наиболее существенные элементы развития.

В соответствии с теорией рекапитуляции Гренвилл Стэнли Холла [36] подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством — эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием — эпохой развитой цивилизации. По мнению С. Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни.

С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту [37]. Как отмечает автор, у подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость смениться унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству — в любовь к рутине, увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения. В соответствии с этим С. Холл справедливо назвал этот период периодом «бури и натиска». Психологическое содержание подросткового периода С. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Следует отметить, что представления С. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста.

Другим, направлением осмысления ключевых характеристик подросткового возраста считается культурно-историческое. Так, в 1924 г. вышла книга крупного исследователя подросткового возраста, немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера «Psychologie des Jugendalters (Психология юношеского возраста)» [39], в которой он изложил разработанную им культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13–19 годами у девушек и 14–21 годами у юношей. При этом первая фаза этого возраста — собственно подростковая — ограничивается 14—17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, — это возраст приобщения к культуре [40], когда само по себе психическое развитие рассматривается с позиции «врастания» индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. В своих работах Э. Шпрангер обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», описывает три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. К главным новообразованиям этого возраста Э. Шпрангер относил открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей. Таким образом, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации и мировоззрения подростков. Он попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни человека — любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте [40].

В отличие от представителей теории рекапитуляции и культурно-исторической парадигмы Вильям Стерн [30] акцентировал свое внимание на глубинных механизмах развития личности, рассматривая подростковый возраст как один из важнейших этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь, т.е. переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Стерн описал шесть таких типов: теоретический тип — личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; эстетический тип — личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»; экономический тип — жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление «с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»; социальный — «смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей»; политический — для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию; религиозный — такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира». Определяя каждый из типов, В. Стерн отнюдь не считает, что в жизни личности существует только одно направление ценностей: «… все направления ценностей заложены в каждой индивидуальности. … Но какое-либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет жизнь» [30].

Как и другие его современники, В. Стерн сравнивал период юности у рабочей и буржуазной молодежи. Он считал, что рабочая молодежь из-за того, что ей необходимо очень рано заботиться о заработке, практически не имеет настоящей юности. Поэтому рабочие подростки имеют преимущественно политическую и экономическую жизненные установки, в отличие от буржуазной молодежи, которая имеет возможность получать настоящее образование, развивать свое «Я».

По В. Стерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Стерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие — «серьезная игра». Все, за что принимается подросток, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по В. Стерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры здесь могут служить выбор профессии, занятия спортом и участие в юношеских организациях [8]. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться».

Согласно взглядам В. Стерна [30], человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая — высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. Соответственно, в качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и именно в этом смысле оставаться «вечно молодым».

Описанные исследования подросткового возраста относятся к классическим и основываются на биологизаторских идеях первой трети ХХ в. Поэтому неудивительно, что психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи данного подхода связывали, прежде всего, с процессом биологического (полового) созревания.

Во второй половине ХХ в. акцент смещается в сторону социологизаторского направления оценки, когда исследователи чрезвычайно широко понимали роль среды в развитии подростка. Так, Эрик Эриксон [34], считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

Согласно другой известной научной концепции — концепции Жана Пиаже [22] — в возрасте от 11–12 лет и до 14–15 лет осуществляется последняя фундаментальная «децентрация» — ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, каким образом его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится основная программа жизни, для создания которой необходимо достаточно развитое гипотетико-дедуктивное (формальное) мышление. Намечая план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и строит свой план жизни в зависимости от этой цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.

Помимо зарубежных ученых изучению подросткового возраста были посвящены и многочисленные работы отечественных исследователей — Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других.

Многосторонний анализ подросткового возраста в работах европейских и американских исследователей, несмотря на не вполне адекватную, в основном биологизаторскую, трактовку этого периода жизни, позволяет нам создать необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые были намечены в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его школы [4]. Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он подчеркивал, что в подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, а также период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы: «если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» [4].

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал «доминантами». К ним относятся: «эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» — установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» — тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях; «доминанта романтики» — стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования подросткового возраста — развитие рефлексии и на ее основе самосознания. По мнению Л.С. Выготского, развитие рефлексии у подростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [4].

Другим видным исследователем подростков в отечественной науке был Д.Б. Эльконин [33], который рассматривал подростковый возраст как период развития, связанный с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода.

Как отмечал Д.Б. Эльконин, особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в целом ряде симптомов. Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы. Подростки начинают сбиваться в компании в поисках того, кто может тебя понять. Подросток начинает вести дневник, в котором он «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения». Все перечисленное свидетельствует об обращении подростка к самому себе.

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение представления о себе как «не о ребенке». Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место лишь в сообществе сверстников (говоря современным языком — в подростковой субкультуре).

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма — то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует — это области моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности в деятельность общения. Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно — в мысли, в мечте — проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно «продействована» [33].

Таким образом, «деятельность общения» чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание, это знание в системе отношений. Соответственно, самосознание — это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Л.И. Божович [3] также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно».

Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь».

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов». Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Как писала Л.И. Божович, «выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения, — производственной, научной, художественной и др.». Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. «В результате, — писала Л.И. Божович, — он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл» [3]. Вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и «позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию».

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла «самоопределением». С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка». А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя, своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни [3].

Другими словами, в подростковом возрасте организм ребенка претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на все стороны биологического, психологического и социального развития. Другими словами, во время пубертатного периода происходят глубокие телесные изменения; меняется характер мышления, претерпевая качественные и количественные преобразования; а социальное развитие идет по двум основным линиям — освобождения от родительской опеки и установления новых отношений со сверстниками. Наконец, развитие самосознания и самооценки, завершающих формирование характера характеризуется становлением новой субъективной реальности для подростка, а именно идентификации себя как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций.

Таким образом, подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь. В заключение хотелось бы привести слова А.И. Герцена, высказанные им в отношении подростков еще в XIX веке: «Совершеннолетие законом определяется в 21 год. В действительности … можно встретить старика лет двадцати и юношу лет пятидесяти. Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть люди неспособные быть юными. Для одного юность — эпоха, для другого — целая жизнь. В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны в старухе. Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливаться скверно, — надобно быстро нестись в жизни; оси загорятся — пускай себе, лишь бы не заржавели» [5].

Заключение

Таким образом, ретроспективный анализ различных взглядов на феномен подростничества — как философских, так и психологических показал, что период развития человека, который в наши дни называют «подростковым», «пубертатным» или «кризисным» возрастом, свое нынешнее содержательное наполнение получил сравнительно недавно — лишь в конце ХIХ века. Однако появившись как отдельный предмет исследования, феномен подростка (подростковый возраст) и по сей день является предметом дискуссий среди представителей различных наук (гуманитарных и естественно-научных).

Возросший в последнее время интерес к изучению феномена подростка клиническими психологами связан именно с тем, что данный период в жизни каждого человека является переломным и определяющим его дальнейшую судьбу в русле нормального или аномального формирования личности. К тому же, сам по себе подростковый возраст невозможно рассматривать в отрыве от той исторической эпохи, в которой проживается данный период жизни, определяющий свои критерии девиаций.

 

Литература

1.   Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / пер. с франц. Я.Ю. Старцева при участии В.А. Бабинцева. – Екатеринбург: Уральский университет, 1999. – 416 с. (Aries P. L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Regime. Paris: ed. du Seuil, 1960 [coll. «Points», 1975]).

2.   Блонский П.П. Избранные психологические и педагогические сочинения. – М., 1979. – 343 с.

3.   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 256 с.

4.   Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. – 1136 с.

5.   Герцен А.И. Сочинения в 2-х т. – Т. 2. – М.: Мысль, 1986. – 654 с.

6.   Даль В. Толковый словарь живого великого русского языка. – М.: Эксмо, 2005. – 688 с.

7.   Дебесс М. Подросток. – СПб.: Питер, 2004 . – 127 с.

8.   Дольник Р.В. Непослушное дитя биосферы. – СПб.: Петроглиф, 2009. – 352 с.

9.   Дольто Ф. На стороне подростка. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010. – 423 с.

10.   Достоевский Ф.М. Подросток. – М.: АСТ Астрель, 2011. – 560 с.

11.   Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С. 120-170.

12.   Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

13.   Кон И.С. Детство как социальный феномен // Журнал исследований социальной политики. – 2004. – Т. 2, № 2. – С. 151-174.

14.   Кон И.С. Люди и обстоятельства. Детство и юность  // 80 лет одиночества. – М.: Время, 2008. – 448 с.

15.   Кон И.С. Этнография детства  // 80 лет одиночества. – М.: Время, 2008. – 448 с.

16.   Кон И.С. Ребёнок и общество. – М.: Академия, 2003. – 336  с.

17.   Личко А.Е. Подростковая психиатрия: руководство для врачей. – Л.: Медицина, 1985. – 416 с.

18.   Личко А.Е., Иванов Н.Я. Словарь современной американской психиатрической терминологии с ее отличиями от принятой в России // Обозрение психиатрии и мед. психологии им. В.М. Бехтерева. – 1992. – № 4. – С. 63-84.

19.   Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – 11-е изд. – М.: Академия, 2006. – 608 с.

20.   Наумов Н.Д. П.П. Блонский: философ и педагог // Известия Уральского государственного университета. – 2003. – № 27. – С. 97-107.

21.   Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник. – М.: Высшее образование, 2008. – 460 с.

22.   Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. – СПб.: Питер, 2004. – 160 с.

23.   Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. – М.: Знание, 1990. – 80 с.

24.   Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни: кризис тринадцати лет // Сборник статей Всеросийской научно-практической конференции по психологии развития «На пороге взросления». – 2011. – C. 14-22.

25.   Психология развивающейся личности / под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 238 с.

26.   Ромицына Е.Е. Краткий очерк истории теорий развития и учения о подростках // Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике: учеб. пособие / Л.И. Вассерман, И.А. Горьковая, Е.Е. Ромицына. – СПб.: Речь, 2004. – С. 10-48.

27.   Семенов А.В. Этимологический словарь русского языка. Русский язык от А до Я. – М.: Издательство «Юнвес», 2008. – 707 c.

28.   Скроцкий Ю.А. Становление личности и психические отклонения. – СПб.: Алетейя, 2009. – 352 с.

29.   Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / под общ. ред. В.Г. Щур. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416 с.

30.   Стерн В. Психология раннего детства. – М.: АСТ, 2003. – 400 с.

31.   Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность. – М.: АСТ Астрель, 2010. – 400 с.

32.   Толстых Н.Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1987. – С. 42-65.

33.   Эльконин Б.Д. Детская психология / ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

34.   Эриксон Э. Детство и общество. – 2-е изд, перераб., доп. – СПб.: Речь, 2000. – 416 с. – (Мастерская психологии и психотерапии).

35.   Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Флинта, 2006. – 352 с.

36.   Arnett J.J., Stanley G. Hall`s adolescence: Brilliance and Nonsense // History of Psychology, 2006. – Vol. 9. – No. 3. – P.  186-197.

37.   Hall G.S. Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. – Vol. 2. – New York: Appleton, 1904.

38.   Shanahan M.J. One Hundred Years of Knowing: The Changing Science of Adolescence, 1904 and 2004 / M.J. Shanahan, L.D. Erickson, D.J. Bauer // Journal of Research on Adolescence, 2005. – V. 15. – N 4. – P. 383-394.

39.   Teo T. Eduard Spranger // In A.E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of Psychology. – New York: Oxford University Press, 2000. – Vol. 7. – P. 458-459.

40.   Spranger E. Psychologie des Jugendalters [Psychology of youth]. – Leipxig: Quelle & Meyer, 1924.

41.   Zazzo B. La psychologie differentielle de l'adolescence – Etude de la représentation de soi. – Paris: Presses Universitaires de France, 1966. – 330 р.

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.923

Малкова Е.Е., Наумова А.А. Отрочество как клинико-психологический феномен в науке и культуре [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2012. – N 6 (17). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

В начало страницы В начало страницы

 

ОБОЗРЕНИЕ ПСИХИАТРИИ И МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

им. В.М. Бехтерева


Попов Ю.В., Пичиков А.А. Особенности суицидального поведения у подростков (обзор литературы)


Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных)


Григорьева Е.А., Хохлов Л.К. К проблеме психосоматических, соматопсихических отношений


Деларю В.В., Горбунов А.А. Анкетирование населения, специалистов первичного звена здравоохранения и врачей-психотерапевтов: какой вывод можно сделать о перспективах психотерапии в России?

Серия 16

ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА


Щелкова О.Ю. Основные направления научных исследований в Санкт-Петербургской школе медицинской (клинической) психологии

Cамые читаемые материалы журнала:


Селезнев С.Б. Особенности общения медицинского персонала с больными различного профиля (по материалам лекций для студентов медицинских и социальных вузов)

Панфилова М.А. Клинический психолог в работе с детьми различных патологий (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями)

Копытин А.И. Применение арт-терапии в лечении и реабилитации больных с психическими расстройствами

Вейц А.Э. Дифференциальная диагностика эмоциональных расстройств у детей с неврозами и неврозоподобным синдромом, обусловленным резидуально-органической патологией ЦНС

Авдеева Л.И., Вахрушева Л.Н., Гризодуб В.В., Садокова А.В. Новая методика оценки эмоционального интеллекта и результаты ее применения