Вернуться на главную страницу
Английская версия
О журнале
Научно-редакционный совет
Приглашение к публикациям
Предыдущие
выпуски
журнала
2012 № 5(16)
2012 № 4(15)
2012 № 3(14)
2012 № 2(13)
2012 № 1(12)
2011 № 6(11)
2011 № 5(10)
2011 № 4(9)
2011 № 3(8)
2011 № 2(7)
2011 № 1(6)
2010 № 4(5)
2010 № 3(4)
2010 № 2(3)
2010 № 1(2)
2009 № 1(1)

Актуальные вопросы теории и практики супервизии
врачей-психотерапевтов и медицинских психологов
(в парадигме гештальт-терапии)

Городнова М.Ю. (Санкт-Петербург)

 

 

Городнова Марина Юрьевна

–  кандидат медицинских наук, доцент, доцент кафедры детской психиатрии, психотерапии и медицинской психологии Северо-Западного государственного медицинского университета имени И.И. Мечникова.

E-mail: mgorodnova@yandex.ru

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Введение

Супервизия — важное условие становления и профессионального совершенствования психотерапевта любой психотерапевтической школы. Однако, как показывает практика, подобный метод обучения среди специалистов «помогающих» специальностей в нашей стране широко не распространен. Это связано не только с системой вузовского и послевузовского образования, но и с мифами, связанными с самой супервизией. Среди представлений специалистов о супервизии последняя часто ассоциируются с критикой, сравнением, оценкой, выявлением «ошибок», что, естественно, вызывает страх и активизирует «нарциссическую» уязвимость, и возможно лежит в основе ее низкой востребованности у помогающих специалистов [1; 3].

Разные супервизионные школы, опираясь на присущую им теорию и методологию, по своему решают проблему, связанную с актуализацией чувства стыда в ходе супервизионного процесса. В поиске новых подходов в супервизионной практике можно обратиться к теории и методологии проведения супервизии в гештальт-подходе. В своем изложении мы будем опираться на теорию и практический опыт, полученный в двухлетней обучающей программе «Супервизия в гештальт-терапии», под руководством магистра гештальт-психотерапевта R.E. Lompa члена EAGT (Европейская Ассоциация Гештальт-терапии) и NVAGT (Нидерландско-Фламандская Ассоциация Гештальт-терапии и Гештальт-теории), проводимой в рамках совместной инициативы институтом NSG (Нидерландское Общество Гештальта) Амстердам, Голландия и Интегративного Института Гештальт Тренинга Санкт-Петербург, Россия, и рассмотрим следующие вопросы: супервизия как обучающий процесс, супервизия незавершенного процесса, контракт в супервизии, условия и ситуация в супервизии, семь измерений супервизии, измерения супервизии и этапы развития психотерапевта.

1.   Супервизия как обучающий процесс

Привычное для нас понятие о супервизии как о специальной помощи психотерапевту в его работе с клиентом в трудной психотерапевтической ситуации, не совпадает с представлениями о супервизии Нидерландско-Фламандской школы гештальт-терапии. Супервизия в их представлении — это долговременный обучающий процесс, продолжающийся не менее 2-х лет, в противовес нашей обычной практике, где супервизия рассматривается скорее как «скорая помощь психотерапевту» в кризисной ситуации психотерапевтического процесса. Так опыт долговременной супервизии имели единицы из нескольких сотен опрошенных нами слушателей, проходивших последипломное обучение на кафедре детской психиатрии, психотерапии и медицинской психологии. Как правило, это психотерапевты, обучающиеся конкретному методу: психоанализу, символодраме, гештальт-терапии, психодраме. По аналогии с кризисным консультированием супервизию острого случая можно рассматривать, скорее, как супервизионное консультирование, нежели обучающий процесс. Аналогом последнего может служить долгосрочная психотерапия.

Супервизия как обучающий процесс имеет свои элементы, структуру, динамику, цель и задачи. Последние должны быть ясны всем участникам супервизионного процесса: супервизору, супервизируемому и клиенту/пациенту.

В ходе супервизии супервизируемый обучается тому, что он не осознает из того, что влияет на его терапевтическую работу. Как указывают Рита Резник и Лив Эстрап в своей работе «Супервизия. Совместное усилие» клиническая супервизия является способом продвижения терапевта по пути его осознавания [11]. По образному выражению Уолтера Кемплера осознавание — это процесс процессов и его значение огромно. Осознавание как процесс не является каким-то изобретением человеческого разума. Это данный нам с рождения и свойственный самому разуму механизм ориентации в окружающем мире. Благодаря изучению процесса осознавания открываются законы, управляющие всеми процессами [7]. Универсальный и краеугольный камень гештальт-терапии — осознавание — является основным методом супервизионного процесса, а тот факт, что это есть присущий человеку механизм, вселяет уверенность в неоспоримую возможность обучиться этому и, значит, совершенствоваться в профессиональном плане. И здесь неважно, в каком психотерапевтическом ключе осуществляет свою профессиональную деятельность специалист на практике.

2.   Супервизия незавершенного процесса

Трудности, которые испытывает терапевт в процессе психотерапии и которые приводят его к супервизору, есть свидетельство остановки (прерывания) психотерапевтического процесса. Давая определение супервизии, можно рассмотреть ее как завершение незавершенного процесса терапевта, связанного с клиентом. Это обоюдное движение терапевта и супервизора в процессе коммуникации к завершению прерванного процесса психотерапии.

Незавершенный процесс — важный постулат в гештальт-терапии. Тактику работы с ним можно успешно применять и в практике супервизии, т.к. остановленный или прерванный процесс психотерапии — это незавершенное действие, которое «завершается» в супервизионной сессии.

Техника опирается на пять этапов в работе с клиентами с незавершенными делами, предложенных Ф. Джойс и Ш. Силлс. Авторы разделили работу с незавершенными делами, преждевременным закрытием и тупиками на пять этапов. По их мнению, в некоторых случаях надо пройти только один из них, а в некоторых все. В зависимости от конкретного случая и сопутствующих условий, работа с незавершенным процессом может занять от одной сессии до нескольких месяцев [6]. Это касается и обучающей супервизии.

Этап первый — изучение предыстории. Он включает в себя исследование того, как возникло незавершенное дело, сопутствующих ему убеждений, интроектов, переживаний, контекста и т.п. На этом этапе сама возможность рассказать о своем опыте супервизору может привести к естественному завершению ситуации. Рост осознавания в безопасной атмосфере супервизии может быть достаточным условием для этого. Так супервизируемый рассказав о самом случае, месте терапии, своих размышлениях и переживаниях «вдруг» осознает, что испытываемые им трудности связанные с клиентом разрешились, т.е. перестали быть таковыми. Именно поэтому этап представления своего случая с подробным описанием  следует сопровождать уточняющими вопросами и преждевременно не останавливать супервизируемого (по аналогии с консультированием «дать возможность выговориться»).

Этап второй — обнаружение тупика. Более тщательная проработка ситуации позволяет обнаружить какой-то один особенный и наиболее фрустрирующий способ поведения или эмоцию. Например, это может быть переживание страха перед клиентом или стыда перед ко-терапевтом при агрессивном поведении пациента или ссоре между супругами. Сильные переживания не позволяют найти терапевту оптимальный психотерапевтический ход. Обычно супервизируемый не видит возможности своих действий, ограничен в тактиках, испытывает растерянность. Обращение за помощью к супервизору для него единственно эффективный способ разрешения ситуации. Осознание фрустрирующих эмоций и признание их целесообразности важный результат этого этапа.

Работа с воображением — третий этап работы с незавершенным процессом. Предложение разрешить ситуацию в воображении любым фантазийным способом «размораживает» остановленный процесс, позволяя адекватно мыслить. Так, если терапевт испытывает страх, и ситуация признается им как опасная, фантазия по поводу способов совладания с этой опасностью, позволяет обратиться в «безопасности» к своим ресурсам. Так представления супервизируемой о том, как она убегает из группы, зовет на помощь персонал, тихонько выходит «по делам», говорит о своей заразной болезни, позволили ей найти новые реальные возможные способы ее разрешения: обратиться за помощью к ко-терапевту, дать другие интерпретации действиям пациента и участникам группы, сделать самораскрытие и т.д.

Четвертый этап, предложенный Ф. Джойсом и Ш. Силлс, носит название работа с полярностями и опирается на представления Ирвина и Мириам Польстер, о том, что каждый индивидуум сам по себе — это бесконечное сочетание полярностей. Какое бы свойство ни обнаружил в себе человек, к нему всегда прилагается антипод, или полярное качество [10]. Согласно гештальт-теории оно «дремлет» в фоне, определяя интенсивность настоящих переживаний, но может образовать фигуру (выйти на осознаваемый уровень), если соберет достаточно сил. Если эту силу поддержать, становится возможной интеграция полярностей, застывших в позиции взаимного отторжения. Так терапевт может осознать, что воспринимая себя как осторожного и совсем не склонного к риску человека, он неосознанно выбрал работу с опасным контингентом (наркозависимые, активные потребители ПАВ, как правило, имеющие проблемы с законом). Это осознавание позволит ему стать более осознанным в преконтакте и в большей степени задумываться и оценивать риски в профессиональной и личной жизни.

Интегрирование работы — пятый этап. Однако следует знать, что незавершенное дело может так никогда и не завершиться. И терапевт будет сохранять уязвимость в каких-то сферах. Например, продолжать испытывать страх в работе с агрессивными клиентами. Завершение работы — это ассимиляция того, чему терапевт научился, нахождение наилучшего творческого приспособления к «здесь и сейчас» и движение дальше. Интегрирование опыта супервизионной сессии позволяет не только продвинуться в заявленной ситуации, но почувствовать себя более уверенным в профессиональной и личностной сферах.

3.   Контракт в супервизии

Возвращаясь к обучающей программе, хочу остановиться на важном аспекте — заключение контракта в супервизии. Данный контракт является трехсторонним и включает в себя согласие пациента для представления его случая на супервизию. Существующая в России практика супервизии не преследовала цель сделать пациента/клиента полноправным участником супервизии, несмотря на признание первейшей цели супервизии — помощи пациенту [8]. Однако именно это (получение согласия) делает пациента /клиента не просто заочным участником супервизии, но активным и заинтересованным ее лицом. Более того, информирование и получение согласия для проведения супервизии у пациента может помочь удержать его в терапии. Проиллюстрируем это на примере.

После 7-ой сессии клиентка сообщила, что это последняя сессия, и она не может больше переживать ту боль, что преследует ее последнее время, тогда как терапевт не способен помочь справиться с ней. В ходе встречи, рассказывая о боли, клиентка переживала сильные чувства, позволила себе «плакать в присутствии другого», жалуясь, что это не приносит облегчения. Находясь в затруднении, психотерапевт решила обратиться к собственной феноменологии и заметила, что всеми силами стремится ей помочь облегчить боль, что, однако, не имеет никаких результатов. Испытывая бессилие, терапевт приняла решение дать знать об этом клиентке и сказала, что бессильна сейчас в помощи ей и очень расстраивается по этому поводу. И, возможно, что страстное желание помочь ей — это препятствие в оказании действенной помощи и что, если она не против, то терапевт попросит помощи у супервизора. Клиентка дала согласие, однако подчеркнула, что эта встреча последняя. В завершении сессии психотерапевт проговорила об «открытых дверях». Через 10 дней клиентка позвонила и попросила о встрече, на которой сказала, что признание психотерапевта в собственном бессилии и профессиональной слабости (некомпетентности), искреннее желание помочь, позволили ей поверить, что она не безразлична и не одинока, какой она считала себя до этого времени. Терапия с ней обрела новые отношения и большие перспективы. Осознание и внесение собственной феноменологии психотерапевта, и предложение о трехстороннем супервизионном контракте позволили продолжить терапевтические отношения.

4.   Условия и ситуация в супервизии

Процесс супервизии в гештальт-подходе имеет семь измерений: супервизор, супервизируемый/терапевт, клиент, цели обучения, контракт, условия и ситуация, внешние элементы. Наибольший интерес привлекают условия и ситуация супервизии. По мнению психоаналитика Д. Джейкобса в супервизорской ситуации терапевту также приходиться прямо смотреть в глаза неприятным чувствам неуверенности, аффективным реакциям и характерным формам восприимчивости. Каждая супервизия должна создавать динамическое равновесие между нарциссической неуравновешенностью учебного процесса и поддерживающей высокой самооценкой терапевта (и супервизора). Супервизия, по мнению того же автора, обеспечивающая высокую самооценку пациента, терапевта и супервизора лишь за счет понимания и обучения, оказывает «медвежью услугу» всем участникам [5].

Действенным способом создания безопасной ситуации супервизии могут быть поставленные задачи перед ведущим. Супервизор в процессе супервизии содействует фокусировке терапевта на том, что он уже знает и на том, как он можете это использовать. И не фокусирует на том, что терапевт не знает. Создание среды, в которой человек может осознать уже имеющееся и опереться на это, а также быть способным быть уязвимым, определяло возможность изменения. Это то, что приглашает к сотрудничеству, совместному исследованию и поиску, обучающему партнерству. Согласно размышлениям практика и теоретика гештальт-терапии Ж-М. Робина о творчестве в открытом поле ситуации, о трудностях обоюдного творческого процесса в ситуации, где люди зачастую переживают себя в качестве объекта воздействия ситуации, своего жизненного контекста и опыта, своей истории, своего окружения, своих психотравм, своего подсознательного, «добровольная неуверенность» является необходимым условием открытия такой ситуации. Под неуверенностью понимается все то, что неизвестно заранее, что может быть лишь объектом догадок и что, следовательно, остается открытым. В противовес сомнению, которое может подточить переживаемый опыт, неуверенность может открыть ситуацию. В таком качестве, по замечательному выражению немецкого гештальт-терапевта Франкла Штемлера, неуверенность надо культивировать во всех смыслах этого слова [15].

Возможность опираться на универсальный «гештальтийский постулат — уже все присутствует (существует)», обуславливающий поддержку в использовании уже имеющихся ресурсов, позволяет признать собственную уязвимость (неуверенность) и двигаться в направлении «слепых зон», того «чего я еще пока не знаю (не умею)».

Другим обучающим фокусом, обеспечивающим возможность быть уязвимым, для супервизируемого является понятие зоны ближайшего развития личности (понятие, предложенное Л.С. Выгодским), под которым понимается «особый диапазон трудности заданий, с которыми человек может справиться в данный момент» в присутствии другого, более компетентного человека — при наличии определенных подсказок и помощи. В связи с этим D. Jacobs замечает, что основным препятствием к возможному диалогу может быть неспособность супервизора определить степень беспокойства и уязвимости, которые стажер испытывает в новой ситуации супервизии [16]. Безопасность поля супервизии, по мнению Р. Резник, определяет понимание супервизии как диалога, встречи двух аутентичных личностей, как творческий процесс, в большей степени экспериментальный, чем интерпретационный, в котором, оба, и супервизор, и терапевт, являются участниками обоюдного процесса исследования и обучения [11].

В супервизионной работе с терапевтами разных школ и различного опыта работы необходимо учитывать как минимум два факта: уровень развития терапевта и его терапевтическую школу. Это во многом будет определять фокус в процессе супервизии. Под фокусом в супервизии в гештальт-подходе понимается возникающая в процессе супервизионного взаимодействия фигура.

5.   Семь измерений супервизии

Для описания процесса и рефлексии обратимся к процессуальной семимерной модели супервизии П. Ховкинса и Р. Шохета (первоначальное название авторов — модель «двойной матрицы», P. Hawkins, 1985) [15]. Измерения, предложенные в данной модели, во многом перекликаются с изложенными измерениями супервизии на семинаре Р. Ломпа. Первое измерение — содержание супервизорской сессии. Задача супервизора — помочь супервизируемому осознать, что на самом деле происходило во время сессии. С описания места супервизии, клиента, краткого содержания сессии обычно и начиналась демонстрационная супервизионная сессия. Данный этап важен в плане присоединения, создания экологической ситуации.

Второе измерение — это фокусирование на стратегиях и интервенциях. Супервизор фокусируется на интервенциях, осуществляемых терапевтом в ходе работы с клиентом, на том, как и почему они делались, а также на других возможных вариантах интервенций.

Третье измерение — это фокусирование на терапевтических отношениях. В центре внимания система, которая создана обеими сторонами, терапевтом и клиентом, в виде осознанных и неосознанных взаимодействий между ними. Происходит исследование переносов клиента и параллельных процессов в его жизни. Это неразрывно связано со следующим измерением, в котором исследуются контрперенос и параллельные процессы из жизни терапевта, т.е., по замечанию Ж-М Делакруа «как его личная и имплицитная концепция человека проникает в терапевтический процесс без его ведома» [4, стр. 4].

Четвертое измерение — фокусирование на процессе терапевта. Фокус супервизии находится на процессах, происходящих внутри терапевта, и их воздействии на терапию. Опираясь на собственную феноменологию терапевту необходимо идентифицировать тип переноса для ответа клиенту. Это могут быть чувства, перенесенные непосредственно на клиента в ситуации, либо перенесенные из параллельного процесса из прошлого. Чувства и мысли, возникающие из роли, перенесенного на него клиентом или чувства, мысли и действия терапевта, используемые против переноса клиента. Наконец, чувства терапевта, отражающие проективный материал клиента, который принимается терапевтом на соматическом или психическом уровне. Здесь необходима феноменологическая перспектива, которая, как подчеркивает Изидор Фром,  предполагает, что все, что терапевт непосредственно наблюдает во время встречи с клиентом, важно во взаимоотношении с его собственным осознаванием. А это, по мнению Х. Сименса, требует от терапевта, чтобы он отставил в сторону свою собственную вовлеченность в тему, субъективные предположения и понимания, чтобы избежать привязки их к своему клиенту и его истории [13]. Осознанный контрперенос — действенный терапевтический инструмент, он может стать ключом к пониманию клиента.

Пятое измерение — фокусирование на отношениях в супервизии. Супервизор концентрирует свое внимание на том, как терапевтические отношения воздействуют на отношения в супервизии и отражаются в них. Гарольд Сирлз, американский последователь психоанализа, сделал значительный вклад в понимание этого измерения. Он открыл и исследовал явление, которое назвал «феноменом параллелинга». Данный феномен заключается в неосознанной демонстрации в процессе супервизии терапевтом поведения клиента, что и является проблемной зоной в терапии. Эта проблемная зона не может быть осознана терапевтом и, следовательно, объективно описана им, но может быть замечена супервизором и рассмотрена совместно. Параллельный процесс помещен в контекст синхронии, определяемый К. Юнгом. В феномене параллелинга процессы, происходящие в отношениях между клиентом и терапевтом, раскрываются через свое отражение в отношениях между терапевтом и супервизором. Отношения в супервизии могут становиться предметом дискуссии с целью моделирования новых способов взаимодействия.

Идентификация параллельных процессов требует постоянного осознавания. Интервенции, касающиеся параллельных процессов, важны для фасилитации роста и самосознания терапевта. Однако, как предостерегает И.Б. Боллюбаш, следует быть осторожным, соблюдая границы супервизии и терапии [2]. Это весьма непростой процесс, в котором может помочь диалогическая позиция супервизора, опирающаяся на присутствие, включенность и самораскрытие супервизора и терапевта.

Э. Уильямс в работе с параллельным процессом советует вооружиться системным взглядом на вещи и рассматривать параллельный процесс как присутствующую внутри системы тенденцию возникновения аналогичных друг другу форм, распространяющихся в системе подобно вирусу, который трудно обнаружить. Нейтрализатором этого вируса является спонтанность. В работе с параллелингом в супервизии Э. Уильямс рекомендует придерживаться двух шагов. Первый шаг супервизора — осознать самому; второй — интерпретировать супервизируемому себя, а не его себе [14]. Это то, что может продвигать обоих в творческом процессе супервизии.

Измерение шестое — фокусирование на процессе супервизора. В этом измерении фокус находится на отражении терапевтических отношений во внутреннем переживании супервизора [15]. Это контрпереносы супервизора и его параллельные процессы, связанные с отношениями и с терапевтом, и с клиентом.

Измерение седьмое — фокусирование на широком контексте. Фокус на контексте, в котором происходит и терапия, и супервизия. Исходя из понимания Фритца Перлза о том, что любой живой организм, включая и личность, не может быть понят через простое наблюдение за ним, он должен быть изучен с учетом его окружения, в его контексте, как часть поля, контекст и ситуация во многом определит супервизионный процесс [9]. Это вопрос ситуации и создания терапевтического и супервизионного пространства. Контекст и условия проводимой супервизии определяют ее эффективность по достижению поставленных обучающих целей. Это одна из наиболее трудных задач в обучении супервизии. Ж-М. Делакруа подчеркивает необходимость присутствия супервизора таким образом, чтобы супервизируемый в первое время установил свою базовую безопасность и свое доверие к нему в своей способности установить терапевтическую связь и управлять терапевтическим процессом [4]. А Э. Уильямс рассматривает супервизорскую среду как контейнер не только для эмоциональных бурь, дисстресса, отчаяния по поводу человечества и собственной персоны, но и как среду для трезвого планирования и жесткой взаимной оценки [14].

В ходе процесса супервизии, супервизор использует все семь измерений, хотя не обязательно в течение одной сессии.

6.   Измерения супервизии и этапы развития психотерапевта

Р. Резник и Л. Эстрап [11] обращают внимание на тот факт, что акцент в супервизии может быть сделан в зависимости от опытности и актуальных потребностей терапевта. Новичок может нуждаться в существенной поддержке, одобрении и обучении; несколько более опытный терапевт — в помощи по поводу организации процесса и прояснении психотерапевтической реальности; продвинутый терапевт нуждается в помощи по интеграции своих профессиональных умений и теоретических концепций. Ж-М. Делакруа обращает внимание на то, что начинающий терапевт скорее нуждается в «технической» супервизии. Подобная точка зрения отражена и в работе П. Ховкинса и Р. Шохета, авторов рассмотренной выше семимерной процессуальной модели супервизии. У более опытных терапевтов на первый план в супервизии выходят измерения 3, 4, 5 и 6, и супервизор должен уделять больше внимания бессознательному уровню терапевта и его клиента. В фокусе исследования процессы параллелинга, переноса и контрпереноса, развивающихся в отношениях супервизии. Однако не всегда такая последовательность необходима, продолжают авторы, они замечают, что обучающиеся анализу терапевты с самого начала супервизии фокусируются на процессе, а консультанты бихевиорального направления могут нуждаться в фокусировании внимания на содержании в течение всей супервизии [15].

Помимо стадии развития терапевта и его школы на фокус (фигуру) супервизии влияют множество иных факторов: сущность и стиль работы терапевта, установившиеся доверие, культуральные особенности, место супервизии и многое другое, что и определит ситуацию супервизии.

Заключение

Супервизия в профессии психотерапевта есть необходимый, непрерывный, долгосрочный и двунаправленный творческий процесс, который потенциален в ситуации безопасности и возможности быть «уязвимым» всем его участникам: клиенту, терапевту, супервизору. Использование гештальт-подхода в супервизии психотерапевтов разных школ может способствовать большей ее эффективности.

 

Литература

1.   Александрова Н.В., Городнова М.Ю. Супервизия в практике последипломной подготовки клинического психолога, психотерапевта и психиатра // Материалы междун. науч-практ. конф. Санкт-Петербург, 30 сентября – 1 октября 2010 г. – СПб.: ООО "Сенсор", 2010. – С. 152-154.

2.   Боллюбаш И.Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 223 с.

3.   Городнова М.Ю., Александрова Н.В. Проблемы супервизии в детской психиатрии, психотерапии и медицинской психологии // Материалы всероссийской науч.-практ. конф. с междун. участием «Клиническая психология в здравоохранении и образовании» Москва, 24-25 ноября, 2011 г. – С. 207-214.

4.   Делакруа Ж-М. Супервизия / пер. Асияты Джамбаевой. – Рига, 2002 [Электронный ресурс]. – URL: http://gestalt.dn.ua

5.   Джейкобс Д., Дональд П., Мейер Д. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций: руководство для преп. психодинамич. психотерапии и психоанализа. – СПб: Б.С.К., 1997. – 235 с.

6.   Джойс Ф., Силлс Ш. Гештальт-терапия шаг за шагом: Навыки в гештальт-терапии. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010. – 352 с.

7.   Кемплер У. Основы семейной гештальт-терапии / пер. с англ. И. Никифоровой. – СПб.: «Издательство Пирожкова», 2001. – 224 с.

8.   Кулаков С.А. Супервизия в психотерапии: учебное пособие для психотерапевтов и супервизоров. – СПб, ООО «Медицинский центр С.П. Семенова «Вита», 2004. – 128 с.

9.   Перлз Ф. Теория гештальт-терапии. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2008. – 320 с.

10.   Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия: Контуры теории и практики / пер. с англ. А.Я. Логвинской – М.: Независимая фирма «Класс», 1996. – 162 с.

11.   Резник Р., Эстрап Л. Супервизия: совместное усилие / пер. С.С. Харина [Электронный ресурс]. URL: http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=108

12.   Робин Ж-М. Быть в присутствии другого: этюды по психотерапии – М., Институт Общегуманитарных исследований, 2008. – 288 с.

13.   Сименс Х. Практическое руководство для гештальттерапевтов. – СПб.: Издательство Пирожкова, 2008. – 168 с.

14.   Уильямс Э. Вы – супервизор…: Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии / пер. с англ. Т.С. Драбкиной. – М.: Независимая фирма «Класс», 2001. – 288 с.

15.   Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. – СПб.: Речь, 2002. – 352 с.

16.    Dombrovsky А. Эбаут на тему супервизии. – Рига, 2003 [Электронный ресурс]. URL: http://www.gestalt.lv

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.9.07

Городнова М.Ю. Актуальные вопросы теории и практики супервизии врачей-психотерапевтов и медицинских психологов (в парадигме гештальт-терапии) [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2012. – N 6 (17). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

В начало страницы В начало страницы

 

ОБОЗРЕНИЕ ПСИХИАТРИИ И МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

им. В.М. Бехтерева


Попов Ю.В., Пичиков А.А. Особенности суицидального поведения у подростков (обзор литературы)


Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных)


Григорьева Е.А., Хохлов Л.К. К проблеме психосоматических, соматопсихических отношений


Деларю В.В., Горбунов А.А. Анкетирование населения, специалистов первичного звена здравоохранения и врачей-психотерапевтов: какой вывод можно сделать о перспективах психотерапии в России?

Серия 16

ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА


Щелкова О.Ю. Основные направления научных исследований в Санкт-Петербургской школе медицинской (клинической) психологии

Cамые читаемые материалы журнала:


Селезнев С.Б. Особенности общения медицинского персонала с больными различного профиля (по материалам лекций для студентов медицинских и социальных вузов)

Панфилова М.А. Клинический психолог в работе с детьми различных патологий (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями)

Копытин А.И. Применение арт-терапии в лечении и реабилитации больных с психическими расстройствами

Вейц А.Э. Дифференциальная диагностика эмоциональных расстройств у детей с неврозами и неврозоподобным синдромом, обусловленным резидуально-органической патологией ЦНС

Авдеева Л.И., Вахрушева Л.Н., Гризодуб В.В., Садокова А.В. Новая методика оценки эмоционального интеллекта и результаты ее применения