Вернуться на главную страницу
Английская версия
О журнале
Редакционный совет
Планы редакции
Приглашение к публикациям

Предыдущие
выпуски журнала

2013 год

2012 год

2011 год

2010 год

2009 год

Факторы лечебной среды в образовательном пространстве
для детей с нарушениями психического развития

Кокоренко В.Л. (Санкт-Петербург, Российская Федерация)

 

 

Кокоренко Виктория Леонидовна

Кокоренко Виктория Леонидовна

–  кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

E-mail: vkokorenko@yandex.ru

 

Аннотация. Образовательное пространство (среда) рассматривается как ресурс для удовлетворения потребностей детей и подростков с нарушениями психического развития, как совокупность условий и возможностей развития, адаптации и социализации в соответствии с актуальными тенденциями интегрированного подхода к обучению. Внедрение факторов лечебной среды в образовательное пространство различных видов учреждений способствует учету своеобразия детского развития, осложненного болезненными и депривационными состояниями, предоставляет возможности и условия для полноценного взаимодействия со здоровыми сверстниками, расширяя жизненный опыт детей. Приводятся результаты проведенного автором исследования особенностей формирования самосознания, личностных особенностей и системы отношений, проксемического поведения, восприятия и оценки воспитательной практики родителей подростками с психическим недоразвитием и дефицитарным типом дизонтогенеза.

У подростков с нарушенным развитием меньше, чем у здоровых, выражены социальная активность, конфликтность, склонность к риску и больше проявляются социальная нормативность, исполнительность, преобладание конкретных форм мышления. У юношей и девушек с нарушениями развития фемининность преобладает над маскулинностью. У подростков с умственной отсталостью и с церебральными параличами проявляется инфантильная фиксация на детском возрасте и замедляется процесс психологического отделения от родителей. Подростков с умственной отсталостью характеризует неадекватно завышенная самооценка, а подростков с ДЦП — значительное рассогласование уровня притязаний и самооценки по большинству шкал, что провоцирует конфликт, вызывающий тревожность личности. Факторный анализ показал, что для подростков наиболее значимыми являются самооценки ума и способностей, внешности, фигуры и тела. Высокие самооценки именно этих показателей становятся основой для формирования уверенности в себе.

Подростки с нарушенным развитием оценивают воспитание родителей как незаинтересованно-отстраненное, директивное, с враждебным отношением к ним, непоследовательное. Классный руководитель выполняет компенсирующую функцию для подростков, у которых не складываются близкие доверительные отношения с родителями. Родители здоровых подростков больше проявляют позитивный интерес и менее директивны во взаимоотношениях со своими взрослеющими детьми.

Обсуждаются взаимоотношения детей с нарушенным психическим развитием со здоровыми сверстниками, с педагогами, с образовательным учреждением, с родителями; а также события и ситуации — как факторы лечебной среды. Критерием качества и эффективности лечебной среды может являться терапевтический эффект — позитивное изменение субъективной сферы ребенка и (или) объективных форм его жизнедеятельности — поведения, общения, адаптации и социализации.

Ключевые слова: факторы лечебной среды, образовательное пространство, проблемы и особенности детей (подростков) с нарушенным психическим развитием, взаимодействие ребенка с нарушенным развитием с образовательной средой, отношения, события, ситуации.

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

  PDF-формат  

 

 

Ни для кого не секрет, что современные дети довольно большую часть жизни проводят в пространстве различных образовательных учреждений, где процессом и результатом являются: воспитание, обучение и развитие, формирование деятельности и опыт взаимоотношений с детьми и взрослыми, адаптация и социализация, психологическая поддержка, коррекция и реабилитация, присмотр и уход. Таким образом, среда, складывающаяся в пространстве образовательного учреждения, становится для них значимой обстановкой жизни, условиями психологического комфорта, эмоциональной стабильности, активного освоения мира и успешного осуществления познавательной и продуктивной деятельности. Образовательная среда является ресурсом для личностного роста и обретения социальной компетентности ребенка [16].

С.К. Нартова-Бочавер отмечает, в современной прикладной психологии сложилась традиция использовать понятия среды или пространства применительно к образовательной практике как метафоры, подчеркивающей многофакторный характер взаимодействия в этой сфере жизни [Там же]. Мы, опираясь на семантику понятий «среда» и «пространство», в данной статье будем оперировать ими как синонимами.

В.А. Ясвин [27] определяет образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. В ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой для использования средовых возможностей, комплиментарных его потребностям, ребенок проявляет соответствующую активность, становясь реальным субъектом своего собственного развития и субъектом образовательного процесса.

Считается, что большинство детей с различными нарушениями развиваются в специфической среде «вынужденной упрощенности», максимально приспособленной к особенностям детей, ограничивающей их жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками. Поэтому предусматривается специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду — поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов.

Современные тенденции образования детей с нарушениями развития активно ориентируют общество на принятие и освоение ценностей интегрированного образования — совместного обучения и воспитания детей с ограничениями здоровья и не имеющих таких ограничений — посредством создания дополнительных специализированных условий (то есть, за счет внедрения факторов лечебной среды в образовательное пространство учреждений).

С точки зрения удовлетворения потребностей ребенка с нарушениями развития (ограниченными возможностями здоровья) в пространстве образовательного учреждения среди здоровых сверстников (интеграция/инклюзия) среда должна быть:

•   безопасной — позволяющей вести адаптированный образ жизни;

•   дружественной — с потенциалом для благоприятного развития и самоактуализации (разнообразием средовых ресурсов и свободным доступом к игре, исследованию, познанию);

•   психотерапевтической (лечебной) — обладающей компенсаторным, целительным и стимулирующим влиянием на развитие системы потребностей и смыслов человека [16].

Лечебная среда для детей с нарушениями психического развития в образовательном учреждении (по аналогии с рассуждениями Городновой М.Ю., 2013) [5; 6] может быть представлена как поле, в котором при взаимодействии с другими людьми дифференцируются и удовлетворяются потребности ребенка, происходят процессы протекания событий, социализации личности и оформления целостного опыта. Субъектами лечебной среды в образовательном учреждении могут выступать: непосредственно сам обучающийся — ребенок с нарушенным психическим развитием, его родители, педагог, обучающий ребенка, здоровые сверстники (класс), образовательное учреждение (как коллективный субъект). Значимыми факторами лечебной среды в образовательном учреждении являются отношения, события и ситуации. Организация и конструирование лечебной среды, по сути, являются развертыванием различных вариантов субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, в которые включен ребенок с нарушенным психическим развитием, а события и ситуации — есть объективизированные формы этих отношений.

В проведенном нами исследовании личностной сферы подростков с психическим недоразвитием и дефицитарным типом дизонтогенеза, восприятия подростками воспитательной практики родителей были выявлены общие и специфические особенности каждой группы. В исследовании принимали участие 3 группы подростков с нарушениями психического развития: с умственной отсталостью, с детскими церебральными параличами (ДЦП), с нарушением слуха (основная группа) и группа здоровых подростков, обучающихся в массовой школе [11]. Были применены психодиагностические методы: «Возраст. Пол. Роль.» (ВПР) Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса, С.В. Кудрявцевой; методика самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; «Подростки о родителях» (ПоР) Л.И. Вассермана, И.А. Горьковой, Е.Е. Ромицыной; шкала CIDS для исследования проксемического поведения подростков; многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла; метод цветовых выборов (модифицированный тест М. Люшера) и цветовой тест отношений (ЦТО) А.М. Эткинда.

Опираясь на приводимые ниже особенности формирования самосознания (полоролевая и половозрастная идентификация, самооценка и уровень притязаний), личностные особенности и систему отношений, проксемическое поведение (дистанция в социальном взаимодействии и персональное пространство), восприятие и оценку подростками воспитательной практики родителей, мы можем гипотетически представить, какие факторы лечебной среды необходимы в пространстве образовательного учреждения не только для удовлетворения имеющихся потребностей у детей и подростков, но и для создания благоприятных развивающих и социализирующих условий.

Выявлено, что у юношей и девушек с нарушениями развития фемининность преобладает над маскулинностью. По нашему мнению трудности маскулинной полоролевой идентичности юношей связаны с тем, что воспитание детей в семье и школе осуществляют, в основном, женщины. Недостаток мужского влияния, отсутствие в кругу непосредственного общения подростков взрослых мужчин, которые могут являться моделью для полоролевой идентификации, затрудняет своевременное формирование одной из самых важных составляющих в структуре Я-концепции личности — полоролевой идентичности. На важность роли мужчины, отца в развитии юношей и девушек указывает и больший суммарный весовой коэффициент предпочтения и отвержения мужских портретов. Результаты факторного анализа позволяют говорить о значимости влияния образа отца на систему самооценок и формирование уверенности в себе у подростков обоих полов. У подростков с умственной отсталостью и с церебральными параличами проявляется инфантильная фиксация на детском возрасте и замедляется процесс психологического отделения от родителей. При этом у большинства подростков с матерью более близкие и эмоционально-позитивные отношения, тогда как с отцом — противоречивые, конфликтные, окрашенные, в том числе и негативными эмоциями. В нашем исследовании исключением в отношении к образу отца стали подростки с нарушенным слухом. У глухих юношей четко выражено эмоционально-положительное отношение не только к отцу, но и к мужскому полу в целом. У глухих девушек отношение к отцу — амбивалентное, сочетающее различные эмоциональные проявления, но бесспорно — значимое.

В нашем исследовании системы самооценок и уровня притязаний подростков выявились особенности, свойственные различным вариантам нарушенного развития. Подростков с умственной отсталостью характеризует неадекватно завышенная самооценка — самые высокие показатели среди всех обследованных нами испытуемых — что в полной мере соответствует структуре дефекта и данным литературы [10]. Система самооценок подростков с ДЦП отражает значительное рассогласование уровня притязаний и самооценки по большинству шкал, что провоцирует конфликт, вызывающий тревожность личности. У юношей и девушек с ДЦП низкие самооценки характеризуют шкалы «фигура, тело» и «уверенность в себе». Неожиданным для нас оказался тот факт, что среди всех испытуемых самые низкие самооценки и уровень притязаний по всем шкалам имеют юноши и девушки с нарушенным слухом.

Результаты факторного анализа позволяют утверждать, что в системе самооценок в подростковом возрасте наиболее значимыми являются самооценки ума и способностей, внешности, фигуры и тела. Высокие самооценки именно этих показателей становятся основой для формирования уверенности в себе.

Поскольку подростки с нарушенным развитием практически всю свою жизнь находятся в болезненном состоянии, границы между здоровьем и болезнью стерты. Корреляционный анализ показал, что самооценка здоровья у подростков с ДЦП и с умственной отсталостью изолируется, не имеет связи с уровнем притязаний, связи с другими показателями — минимальны, тогда как у неслышащих и нормально развивающихся подростков самооценка здоровья включена в систему самооценок и уровень притязаний. У глухих ребят по шкале «здоровье» самая высокая самооценка (все остальные самооценки ниже). Примечательно, что в отличие от всех других характеристик, здоровье — это данность, и чтобы иметь высокую самооценку по этой шкале ничего не нужно делать самому, не нужно напрягаться и достигать успехов, т.е. в этом — проявление пассивности подростков. С одной стороны, подростки осознанно отметили высокий уровень притязаний и самооценку здоровья, с другой стороны, при цветовом выборе — неуверенность в себе в сочетании с неустойчивой самооценкой. При этом существует установка, что наличие проблем со здоровьем (т.е. отсутствие слуха) станет препятствием в будущем для реализации мечтаний и надежд, в частности, связанным с высоким социальным статусом, престижной профессией, материальным благосостоянием. Такая установка порождает ощущение беспомощности и бесперспективности.

При изучении восприятия воспитательной практики матери и отца, показано, что юноши и девушки с нарушенным развитием оценивают воспитание как незаинтересованно-отстраненное, директивное, с враждебным отношением к ним, в большей или меньшей степени непоследовательное. В восприятии юношей с нарушенным развитием отцы более директивны и непоследовательны, чем матери. Необходимо отметить, что высокими оценками по шкалам «директивности» и «непоследовательности» подростки с нарушенным развитием сходны с делинквентными подростками, изученными И.А. Горьковой [2]. Важно, что при оценке воспитательной практики матерей юноши и девушки с нарушенным слухом отметили враждебность, автономность и непоследовательность только низкими и средними баллами, тогда как подростков с ДЦП и умственно отсталых характеризует тенденция к  высоким оценкам. Сравнительный анализ результатов показал, что родители здоровых подростков больше проявляют позитивный интерес и менее директивны во взаимоотношениях со своими взрослеющими детьми.

Проксемическое поведение подростков отражает существующую структуру значимых отношений с родителями, сверстниками и взрослыми. В нем проявляются личностные особенности и возрастные потребности подростков, а также значимая для Я-концепции личности специфика полоролевой идентификации юношей и девушек. Подростки с нарушенным развитием самую близкую дистанцию устанавливают в общении с родителями, однако при высоких оценках фактора критики, отражающих высокую заинтересованность и тотальный контроль родителя в отношении своего ребенка, дистанция в общении с этим родителем увеличивается, а с классным руководителем — уменьшается. То есть классный руководитель может выполнять компенсирующую функцию для подростков, у которых не складываются близкие доверительные отношения с родителями (или с одним из них). У подростков с ДЦП самая близкая дистанция в общении с классным руководителем, что достоверно отличает их от всех других испытуемых. Для этих подростков близкая дистанция с классным руководителем усиливает чувство спокойствия и безопасности, снижает тревогу, связанную с недостаточной уверенностью в себе, своеобразием суждений. Корреляционный анализ показал, что подростки, имеющие близкую дистанцию в общении с классным руководителем, считают себя внешне привлекательными, имеют высокие притязания к развитию ума и способностей, фемининную полоролевую идентификацию, спокойны, исполнительны и ответственны. Таким образом, несмотря на то, что в подростковом возрасте влияние взрослых на подростков снижается, для многих старшеклассников хороший классный руководитель играет значимую роль, выполняя компенсирующую, эмоционально-стабилизирующую и направляющую функцию для полноценного развития подростков.

У девушек с нарушенным развитием больше, чем у здоровых сверстниц, дистанция при взаимодействии с матерью и с незнакомыми юношами и девушками. Это характеризует их меньшую общительность и открытость, что подтверждается выявленными личностными особенностями по тесту Кеттелла.

При изучении личностных особенностей были установлены значимые различия: у подростков с нарушенным развитием меньше, чем у здоровых, выражены социальная активность, конфликтность, склонность к риску и больше проявляются социальная нормативность, исполнительность, преобладание конкретных форм мышления. Хотя по напряженности и тревожности значимых различий между основной и контрольной группой не выявилось, средние значения показывают, что тревожность подростков с нарушенным развитием выше, чем у здоровых; напряженность характеризует группу подростков с ДЦП.

Результаты проведенного нами исследования позволили описать психологические портреты каждой группы испытуемых и выделить специфические особенности подростков в зависимости от ведущей проблемы в структуре дефекта. У подростков с психическим недоразвитием основная проблема — низкий уровень развития мышления, некритичность. Поэтому, у всех подростков с умственной отсталостью наиболее высокие самооценки среди всех испытуемых и иррационально-завышенный уровень притязаний по большинству шкал. Чем выше уровень притязаний, тем сложнее его достичь. Поэтому, при невозможности удовлетворить свои притязания, они будут испытывать обиду, раздражение и агрессию на мир и окружающих, которые не соответствуют их ожиданиям. У подростков с ДЦП основная проблема — двигательное и телесное несовершенство. В силу этого они зависимы от взрослых, испытывают напряженность, тревожность; не происходит своевременная переориентация со значимых взрослых на референтную группу сверстников. Система самооценок характеризуется значительным рассогласованием с уровнем притязаний по большинству шкал. Проблемы позитивной оценки своего тела частично компенсируются высокой оценкой своего ума и способностей. Юноши и девушки с церебральными параличами, эмоционально не принимая себя, очень хотят быть принятыми и признанными другими людьми. Часто они готовы быть такими, какими их хотят видеть окружающие, даже если это не соответствует их личности, а это, в свою очередь, будет приводить либо к внутриличностному конфликту, либо к межличностным конфликтам с окружающими. У подростков с нарушенным слухом основная проблема — трудности и специфичность общения. Недостаточная значимость сверстников, противоречивое отношение к друзьям не стимулирует рост уровня притязаний и самооценки, а родители, несмотря на позитивные взаимоотношения с подростками, уже не имеют весомого влияния на самооценку юношей и девушек. Как уже указывалось, для подростков с нарушенным слухом характерна пассивность. Тревога, связанная с вынужденным отказом от реализации мечтаний и надежд из-за нарушенного слуха, компенсируется разочарованностью, уходом в иллюзии, отвечающие собственным настроениям и желаниям.

Очевидно, что приведенные выше проблемы и особенности развития подростков с различными вариантами дизонтогенеза затрудняют общение и взаимодействие со сверстниками (особенно — здоровыми), искажают формы самоутверждения в социуме, препятствуют установлению близких интимно-личностных отношений и в целом — рассматриваются как фактор риска развития пограничной нервно-психической патологии [18; 21].

Каким же образом образовательная среда может способствовать разрешению проблем, имеющихся у детей с нарушенным психическим развитием? Как имеющийся в образовательной среде психолого-педагогический потенциал обеспечивает психологическую безопасность и предоставляет возможности для удовлетворения потребностей детей? За счет каких факторов и условий образовательная среда становится лечебной для тех, кто в этом нуждается?

Как уже было отмечено выше, факторами лечебной среды в образовательном учреждении являются отношения, события и ситуации, а организация и конструирование лечебной среды — есть развертывание этих отношений, продуктивное проживание жизненных ситуаций и происходящих с ребенком событий.

Отношения со сверстниками (главным образом — со здоровыми, принимая во внимание интеграционные процессы в системе образования) несут в себе мощный потенциал к развитию и самосовершенствованию ребенка, подростка. Разумеется, в том случае, если носят конструктивный характер. Конструктивные отношения возникают на основе взаимной симпатии; общности целей, ценностей, интересов; совместной деятельности, в результатах которой заинтересованы участники. Вопрос о том, насколько ребенок с нарушенным психическим развитием с его специфическими особенностями внешности, общения, поведения и деятельности личностно может быть привлекателен и интересен — далеко не праздный. Сторонники идей интеграции в образовании большей частью уповают на развитие и проявление толерантности среди здоровых детей по отношению к детям с какими-либо особенностями развития. Однако толерантность может предупреждать либо корректировать негативные проявления по отношению к ребенку «с особенностями», но сама по себе не формирует ни симпатии, ни интереса, ни мотивации на активное взаимодействие. Ценность отношений со здоровыми сверстниками для ребенка с нарушенным психическим развитием, конечно, и в том, что, находясь в этой среде, он имеет реальные модели для личностной идентификации (в том числе — полоролевой, половозрастной) и может в повседневном взаимодействии (ситуации) осваивать новые стратегии поведения, деятельности и общения. При этом необходимо учитывать, что оценка поступков, успешности освоения тех или иных способов действий осуществляется сверстниками правдиво и непосредственно, не всегда сообразуясь с притязаниями ребенка с нарушенным развитием, ожиданиями педагога или родителя. Массовый характер проявления деструктивных взаимоотношений школьников в коллективе — эмоциональное отвержение, цинизм, травля, издевательство, акты насилия — свидетельствует о необходимости «оздоровления» образовательной среды даже для здоровых детей и подростков.

Отношения в системе «педагог — ребенок с нарушенным психическим развитием» предполагают предъявление определенных требований к познавательной деятельности и формированию общеучебных умений школьника, оценку достигнутых результатов, а также трансляцию социальных ценностей для усвоения их ребенком. С позиции предъявления педагогом тех или иных требований к ребенку с нарушенным развитием важно, чтобы эти требования не были сформулированы специально для него, а полностью соответствовали бы общепринятой системе требований ко всем ученикам (что не мешает индивидуализировать их объем, уровень по отношению к ребенку с нарушенным психическим развитием). Только при таком подходе можно говорить о действительной (а не декларируемой) ориентации на предоставление равных возможностей для всех детей. Создание же в образовательной среде особых условий (в чем бы они не проявлялись и чем бы не аргументировались) всегда будет провоцировать амбивалентное отношение детей и взрослых как к самому ребенку с «особенностями», так и к гуманистическим ценностям — равенству, справедливости, помощи и поддержке. Амбивалентность отношения проявляется в реальной педагогической практике, например, неадекватной оценкой результатов деятельности ребенка с нарушенным психическим развитием — ему поставят «5» там, где обычному ребенку не поставят, при этом аргументация такой оценки часто заменяется похвалой «Молодец!», несмотря на присутствие других детей в этой педагогической ситуации. И все дети понимают, что учитель поставил «5» не за то, что результат так хорош, а за то, что это результат «особого» ребенка. Поскольку педагог включен в диадные взаимоотношения с ребенком с нарушенным развитием и, параллельно, в систему отношений «педагог — ребенок с нарушенным развитием — другие дети (класс)», важно, чтобы эти отношения носили не только личностно-ориентированный, но и педагогически-целесообразный характер. Педагогическая целесообразность диктует не снижать уровень требований к ребенку с особенностями развития (и уж, тем более, не создавать их специально для него), а вместе с ребенком, «в диалоге» искать возможные пути соответствия общим требованиям, помогая ребенку развить необходимые умения, сформировать нужные свойства и качества для достижения результата. Педагог может привлекать к участию в этом поиске все возможные ресурсы образовательной среды — человеческие (других педагогов, других детей, родителей) и средовые (информационно-техническое оснащение, дидактические пособия, организацию и структурирование пространственно-предметного окружения, изменение темпо-ритмических характеристик образовательного процесса и др.), становясь медиатором (посредником) в раскрытии возможностей среды для ребенка и направлении конструктивной активности ребенка на среду. В этом случае педагог и ребенок с нарушенным психическим развитием становятся равно заинтересованы друг в друге, их совместные усилия дают результат, благодаря которому каждый становится более компетентным и уверенным в себе, укрепляя чувство собственного достоинства. Обучение и воспитание ребенка с нарушенным психическим развитием в коллективе здоровых сверстников становится для педагога не принуждением и обузой, а сложной, но интереснейшем педагогической задачей, успешное решение которой наращивает профессионализм и востребованность специалиста, формирует уважение коллег и родителей, расширяет собственные личностные ресурсы.

Отношения ребенка с нарушенным психическим развитием с коллективным субъектом — образовательным учреждением (школой) разворачиваются непосредственно через соприкосновение с пространственно-предметным компонентом образовательной среды и опосредованно — через восприятие норм, правил, ценностей, традиций, возможностей и ограничений, существующих в конкретном образовательном учреждении и транслируемых многими участниками образовательного процесса прямо или косвенно, через систему символических сообщений.

В.А. Ясвин с позиции экопсихологического подхода выделяет ряд психологических закономерностей восприятия образовательной среды [27].

1.  Образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ. Образовательная среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к конкретному ребенку она выполняет единую образовательную функцию — функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты образовательной среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную образовательную среду конкретного ребенка. Границы внутри целостной образовательной среды субъективно создаются, конструируются самим человеком в соответствии с его жизненными ценностями, установками, задачами и характером его деятельности. По отношению к педагогам и родителям можно констатировать своеобразный психологический феномен субъективной «зоны персональной образовательной ответственности», который на практике выражается в спорах: «чего должна и чего не должна делать школа», а также «о чем могли бы позаботиться и сами родители». Таким образом, границы образовательной среды субъективно задаются самими субъектами образовательного процесса (педагогами, родителями, учащимися); можно сказать, что каждый в определенном смысле устанавливает границы своей образовательной среды.

2.  Образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств, поэтому важно, чтобы образовательная среда оказывала сбалансированное позитивное воздействие на зрительное, слуховое, осязательное и другие виды восприятия детей. По отношению к детям с нарушениями развития целесообразно дифференцировать степень насыщенности и сложности среды. Избыточная насыщенность и чрезмерная сложность может приводить к информационной и эмоциональной перегрузке ребенка.

3.  Восприятие среды обусловлено характером деятельности человека. Каждый человек воспринимает и оценивает предметы и объекты образовательной среды в соответствии с тем, каким образом конкретный предмет может быть использован в его конкретной предметно-практической деятельности, общении и взаимодействии с окружающими. Здесь принципиальным моментом является необходимость выявлять, что является значимым для детей с нарушенным психическим развитием (интересоваться восприятием и мнением самих детей) и соотносить это с имеющимся представлением воспитывающих взрослых о том, что важно детям.

4.  Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением. В социальном значении каждого элемента образовательной среды зафиксирован определенный общественный опыт. Эти социальные значения усваиваются человеком в процессе социализации и в дальнейшем во многом определяют восприятие им образовательной среды. Таким образом, в аспекте восприятия образовательная среда — это не только совокупность физических, химических и других раздражителей, воздействующих на анализаторы человека, но и система соответствующих социальных значений. Та или иная образовательная среда с помощью системы закодированных в ней символов транслирует человеку соответствующие указания к определенному способу поведения. Именно символические значения образовательной среды передают человеку мотивационную информацию, регулирующую его действия, что в конечном итоге и является интегральным свойством восприятия образовательной среды как целого. В этом смысле образовательная среда может стать как интегральным стимулятором личностной активности, так и оказывать депрессивное воздействие.

5.  В восприятии образовательной среды определенную роль играет представление «центр — периферия». «Центр» среды и все, что находится в нем, психологически имеет большую ценность, чем «периферия». Показано, что учителя на занятиях, как правило, уделяют больше внимания ученикам, рабочие места которых расположены в центральной части учебного помещения. При этом «эпицентром» служит рабочее место самого учителя. В отдельных случаях учителя уделяли внимание исключительно ученикам, сидящим «в центре», совершенно игнорируя проблемы «периферических» учеников даже тогда, когда те пытались о них сигнализировать. Характерно, что периферическим территориям образовательной среды во всех отношениях уделяется куда меньше внимания, чем «центру». К таким периферическим территориям могут быть отнесены коридорные тупики, подлестничные пространства и т.п., которые, как правило, остаются вне поля зрения проверяющих и гостей, но для самих учащихся они составляют равноправную, не менее педагогически значимую часть образовательной среды.

6. Восприятие образовательной среды характеризуется целостностью. Среда воспринимается не как «коллекция» объектов, поверхностей, форм, цветов, запахов, а как единое целое, на фоне которого четко различаются отдельные детали. Иными словами, восприятие среды всегда цельно, но вместе с тем и избирательно. При этом сам человек является органичной и неотделимой частью той среды, которую он воспринимает [4]. Целостное восприятие среды — это сложный познавательный процесс, связанный не только с получением первичной информации о среде, но и с мыслительными операциями, принятием решений и т.д. Образовательная среда «в целом» организует и детерминирует восприятие отдельных элементов этой среды — восприятие целостной среды оказывается более важным, чем восприятие отдельных ее элементов. Именно целостное восприятие образовательной среды (часто даже не полностью осознаваемое субъектом) лежит в основе желания находиться в этой среде или, наоборот, ощущения чуждости среды и «чувствования себя не в своей тарелке».

Пространственно-предметный компонент включает в себя пространственные условия и предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявить соответствующую активность, присоединить к факту наличия этой возможности в среде факт своего поведения.

Г.А. Ковалев с соавторами [Цит. по: 27] приводят следующие принципы организации пространственно-предметной структуры образовательной среды, которые могут быть определены как оптимальные:

1.  Принцип разнообразности (гетерогенности) и сложности, который предусматривает создание возможностей пространственного и предметного выбора всеми участниками образовательного процесса.

Организация гетерогенной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде субъекты могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной, сенсорной, манипулятивно-познавательной, игровой и художественной активности. Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет субъектам комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности.

В.А. Ясвин отмечает [27], что в условиях образовательных учреждений нередко можно наблюдать ситуацию, когда комплекс предметов, потенциально способных обеспечивать развивающие возможности, оказывается пространственно локализованным и практически изъятым из образовательной среды. Например, постоянно запертый («для сохранности») компьютерный класс или даже обыкновенный спортзал, также запертый «для безопасности». Само по себе наличие в учебном заведении или в семье тех или иных развивающих пространственно-предметных элементов не является достоянием образовательной среды до тех пор, пока этот ресурс не будет функционально задействован.

Организация гетерогенного и сложного компонента образовательной среды предполагает создание множества соответствующих «микросред» — это и доска, на которой можно сколько угодно рисовать рожицы; это и «зеленый уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стеклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно понаблюдать; это и многое-многое другое, что можно…

2.  Принцип связности различных функциональных зон, который означает наличие возможностей многофункционального использования элементов пространственной среды, создание целостного пространства.

Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создает возможность субъектам образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга.

Как указывалось выше, психологической закономерностью восприятия образовательной среды является стремление человека к субъективному установлению границ даже внутри «цельной» среды. Такие субъективные границы легче всего «привязываются» субъектом к определенным объективным ориентирам, в качестве которых и выступают пространства между плохо связанными функциональными зонами образовательной среды. В итоге данная функционально единая локальная образовательная среда оказывается психологически расчлененной, что, в свою очередь, создает предпосылки для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших» и «чужих», «не наших» пространственно-предметных частей и элементов. Такое разделение пространственно-предметного компонента образовательной среды постепенно переходит в разделение и социального компонента по территориальной принадлежности.

3.  Принцип гибкости и управляемости среды, который предполагает наличие возможностей для функциональных изменений различных предметов в зависимости от условий образовательного процесса.

Организация гибкости и управляемости пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира. Гибкость и управляемость пространственно-предметного компонента образовательной среды создает уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать детей к активности, к принятию самостоятельных решений не только вербальными средствами, но и путем соответствующего оперативного изменения пространственно-предметного окружения.

4.  Принцип организации среды как носителя символического сообщения, который связан с предоставлением дополнительной актуальной информации участникам образовательного процесса, повышает их возможности управления этой средой.

Организация пространственно-предметной образовательной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в развитии такого свойства социального компонента среды, как сплоченность и сознательность.

Представляется очень важным, чтобы каждый субъект образовательного процесса имел возможность внести в пространство своей образовательной среды (например, прикрепить на стену в классе, к своему столу) предмет, имеющий особую символическую ценность лично для него. Многими авторами признается, что людям свойственна потребность как-то отметить свой персонализированный участок среды — любимой фотографией, оставленной вещью, каким-то «усовершенствованием» данного пространства. Это создает ощущение «собственности», контроля над «своим» участком среды.

5.  Принцип персонализации (индивидуализированности) среды, который обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве.

Г.А. Ковалев: «Ребенок должен, прежде всего, иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребенок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверять себя, свои возможности на нем и его свойства — на себе» [Цит. по: 27]. Наличие такой первичной индивидуализированной территории обеспечивает ребенку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития.

Удовлетворение потребности субъектов образовательного процесса в индивидуализированном пространстве — одно из основных требований к организации пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды. Установлено, что отсутствие в современном образовательном учреждении таких пространств, где ребенок мог бы побыть в одиночестве, отдохнуть от шума, выйти на время из-под контроля педагогов, негативно воздействует как на актуальное эмоциональное состояние, так и на его отношение к образовательной среде.

6.  Принцип аутентичности (сообразности жизненным проявлениям) среды, создающий всем участникам возможность жизнедеятельности в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, индивидуальным и другим особенностям.

При организации пространственно-предметной образовательной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста учитывается их высокая двигательная активность и эмоциональность восприятия мира. Соответственно организуются пространства, обеспечивающие возможность неограниченной двигательной активности, где дети могут и бегать, и лазить, и прыгать, и ползать. Такая среда также насыщается эмоционально значимыми символическими предметами: игрушками, красочными картинами и т.п. Для детей младшего школьного возраста и подростков возможна организация пространства, располагающего к различным формам межличностного общения и взаимодействия друг с другом, познавательных и творческих видов деятельности уединенно или в мини-группах по интересам, осуществлению проектной деятельности детей, способствующих самоутверждению и самореализации.

Отношения «ребенок с нарушенным психическим развитием — семья» необходимы при рассмотрении лечебных факторов в системе взаимосвязей ребенка и образовательной среды.

В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной среды [27]. Под ней он понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи. Семейная среда, будучи первой средой, образующей и воспитывающей ребенка с нарушениями психического развития, на протяжении длительного времени остается «призмой», через которую ребенок воспринимает себя как личность и как учащегося, образовательное учреждение, личность и деятельность педагога, формирует установки на окружающий мир, людей и отношения. Очевидно, что существует взаимопроникновение локальных образовательных сред. Семейная образовательная среда и среда образовательного учреждения взаимопроникают друг в друга.

Применительно к родителям детей и подростков с нарушениями в развитии многие авторы описывают неблагоприятное влияние стиля воспитания на личностное развитие ребенка [13], группируют отдельные стороны неправильного воспитания по степени их патогенной значимости.

1.  Несоответствие требований родителей возможностям и потребностям детей, ритму их психофизиологического развития, конституциональным и половым особенностям. Это означает большое число требований, обязательств, предписаний и условностей, которые трудно выполнимы на практике и превышают возможности усвоения детьми. Максимально это проявляется у родителей с авторитарными (ригидными, доминантными, гиперсоциализированными) чертами личности, а также у родителей, больных неврозом.

2.  Непринятие индивидуальности и эмоциональное непринятие детей. Оба вида непринятия выражаются раздражённо-нетерпеливым отношением, частыми порицаниями, угрозами и физическими наказаниями, отсутствием необходимой нежности и ласки. Непринятие индивидуальности — следствие непонимания родителями особенностей развития своих детей, навязывания им стереотипных решений, шаблонного подхода в воспитании. Эмоциональное непринятие, как недостаточная теплота в отношениях с детьми, может быть проявлением эмоциональной незрелости родителей, а также неоправдания ребёнком ожиданий и требований родителей.

3.  Неравномерный характер воспитания в различные периоды жизни детей со стороны одного или обоих родителей; несогласованный подход в воспитании со стороны родителей и других членов семьи. Проявляется контрастным сочетанием строгих ограничений и запретов у одного родителя и потакающим разрешающим отношением у другого.

4.  Непоследовательность воспитания, его неровность и противоречивость у каждого из родителей в отдельности. Неустойчивость в обращении с детьми означает повышенный тон, крик, общую эмоциональную неровность.

5.  Тревожность в воспитании — это постоянное беспокойство о ребёнке, наличие излишних опасений и ограничений.

В семьях, воспитывающих детей с психическим недоразвитием, отмечается низкий уровень активности родителей в организации развивающих мероприятий для ребенка, крайняя неуверенность в организации его общения со сверстниками, при поиске и организации пространства для такого общения, а также более редкое использование при воспитании ребенка помощи других членов семьи и близких родственников. По данным Т.И. Кузьминой [15] у младших школьников с умственной отсталостью обнаруживается сильная эмоциональная привязанность к матери, не зависящая от образа жизни матери и ее отношения к ребенку. Многие дети не отторгают отрицательных качеств личности-прообраза асоциальной матери, благодаря чему возникает вероятность дальнейшего усвоения данных качеств таким ребенком и закрепления их как модели поведения и личностной организации его самого. У детей, чьи матери проявляют положительные качества личности и позитивную модель поведения, также обнаруживаются тенденции к усвоению и закреплению данных качеств в поведении и личности.

Стиль воспитания детей с психическим недоразвитием быстро приобретает черты гиперопеки. Родители воспринимают детей как несостоятельных и часто ограничивают их активность, выполняют действия, которые ребенок может выполнить самостоятельно, что не способствует развитию потенциальных возможностей ребенка. Родители не способны справляться с возрастными проблемами психического и личностного развития детей. Они настойчиво стремятся создать идеальный образ ребенка, проявляя при этом излишнюю требовательность и нетерпимость [13]. В семьях отмечается родительская, в особенности материнская грубость, командный агрессивный стиль взаимоотношений с собственными детьми.

И.В. Добряков, С.В. Церетели указывают, что 78% детей с ДЦП получают негармоничное воспитание [8], чаще всего — гиперопеку. В части семей наблюдается эмоциональное отвержение ребёнка, неустойчивость воспитания. Закономерным следствием негармоничного воспитания является тот факт, что большинство детей и подростков с церебральными параличами имеют невротическую и неврозоподобную симптоматику.

По данным В.В. Ткачевой [25], матери невротичного типа в плане воспитания проявляют несостоятельность, в их отношениях с ребенком отсутствует требовательность, а порой и необходимая строгость. Эти матери во всем идут на уступки ребенку, удовлетворяются тем, что ребенок самостоятельно обучается что-то делать, и считают, что большего от него ждать нечего. Матери авторитарного типа имеют активную жизненную позицию и считают, что проблемы их детей могут быть разрешены. Однако многим из них свойственен неадекватный характер применения воспитательных мер к ребенку — несоответствующие возрасту и возможностям требования, жесткие формы наказаний (окрик, подавление личности, шлепок, рукоприкладство). Сами матери не рассматривают свое поведение как неправильное. В результате такая форма взаимодействия нередко становится причиной возникновения у детей вторичных нарушений: тиков, энуреза, заикания. У матерей психосоматичного типа в поведении проявляется нормативность, они не устраивают скандалов и ссор, им свойственно пожалеть ребенка, оказать ему помощь, а иногда и сделать за него то, что он не может еще сам.

Н.К. Спицына показала, что матери, не имеющие высшего образования, испытывают больше трудностей в общении с ребёнком, страдающим ДЦП. Они чаще склонны к строгости санкций, проявлениям воспитательной неуверенности [23].

По сравнению со здоровыми детьми, зависимость ребенка с церебральным параличом от семьи и, прежде всего, от матери, нивелируется с возрастом значительно медленнее. При этом процессы эмансипации тем труднее, чем тяжелее степень двигательных расстройств.

Проблемные взаимоотношения отмечаются в семьях слышащих родителей, имеющих глухих детей [13]. Слышащие родители не могут наладить столь же успешное общение со своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов. Взаимное непонимание в социальных контактах становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. В таких семьях дети выражали меньшую симпатию и привязанность и к матери, и к отцу. Отношения с матерью были эмоционально обеднены, а с отцом — чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Матери недостаточно одобряли детей за хорошие поступки, обнаруживали равнодушие при их плохом поведении. Отцы, напротив, стремились проявить по отношению к детям «мужской характер» и внушить им правила хорошего поведения. При этом глухие дети из семей слышащих родителей проявляли положительное отношение к сестрам и братьям чаще, чем к родителям. Это может объясняться возможностью более тесных социальных контактов глухих детей с братьями и сестрами на предметно-практическом уровне, чего не происходит в общении с родителями. При диагностике влияния внутрисемейных отношений на развитие личности глухих детей (общительность, социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в межличностных отношениях) показано, что глухие дети слышащих родителей имеют низкие показатели любознательности и общительности, нежелание находиться в лидерской позиции, стремление к уединению, обособленности. Уровень конфликтности глухих детей несколько выше, чем у здоровых сверстников, но у глухих детей из семей глухих родителей он сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих детей из семей слышащих родителей — со стремлением к позиции подчинения.

Глухие дети слышащих родителей показали наименьшее число эмоций в разных жизненных ситуациях, что связывается с неумением взрослых слышащих людей вызвать детей на эмоциональное общение.

Глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники, при этом глухие дети глухих родителей обладают большей зрелостью по сравнению с детьми, имеющими слышащих родителей. Родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. По сравнению со слышащими сверстниками у глухих детей чаще встречаются эмоциональные и поведенческие нарушения, число невротических расстройств — в два раза выше. Отставание в овладении словесной речью ведет к ограничениям социальных контактов, появлению фрустрации у детей и родителей. Невозможность описать события внутренней жизни, обсудить возникающие проблемы и планы приводит к уходу в себя.

В семьях детей с нарушениями слуха позиции родителей по отношению к детям противоречивы: с одной стороны, они инвалидизируют ребенка, сопротивляются предоставлению ему свободы и самостоятельности, с другой — желают более быстрого его развития, преодоления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают неудачи ребенка в обучении, общении.

В.В. Ткачева [24] считает целесообразным привлекать мать (именно мать наиболее тесно и длительно взаимодействует с ребенком, являясь связующим звеном между ним и окружающим миром: социальным и предметным) к индивидуальным занятиям с ребенком с нарушенным развитием, обучить ее определенному набору специальных методических приемов, используемых в практике коррекционной педагогики. В процессе ведения занятий мать обучается специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий в домашних условиях; специальным воспитательным приемам.

Посредством занятий могут быть решены следующие задачи:

–   формирование продуктивных форм взаимоотношений в социуме; коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, стремление уйти от трудностей;

–   формирование понимания матерью проблем ее ребенка: постепенный переход от позиции, отрицающей наличие проблем («Он у меня такой же, как и все»), и позиции противопоставления себя социуму к позиции взаимодействия («А как его научить?);

–   постепенное исключение гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности его развития («Нет, из него никогда ничего не получится»);

–   постепенное исключение ожидания чуда, которое внезапно сделало бы ребенка совершенно здоровым, переориентировка матери с позиции бездействия и ожидания чуда на позицию совместной деятельности с ребенком;

–   коррекция взаимоотношений с ребенком (из взаимоотношений, характеризуемых как гиперопека или гипоопека в оптимальные взаимоотношения);

–   коррекция внутреннего психологического состояния матери (от состояния переживания неуспеха, связанного с психофизической недостаточностью ребенка, к состоянию понимания возможностей ребенка, к радости от его «маленьких» успехов);

–   в процессе обучения и воспитания ребенка переход матери из позиции переживания за его нарушения в позицию творческого поиска реализации возможностей ребенка;

–   возможность увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

Основными формами работы могут быть: демонстрация матери приемов работы с ребенком; конспектирование матерью занятий, проводимых специалистом; выполнение домашних заданий со своим ребенком; чтение рекомендованной литературы; реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком.

Посредством привлечения матери к работе с ребенком создаются условия для переживания радости успеха, что можно рассматривать как психокоррекционный и психотерапевтический эффект.

Таким образом, поддерживающая, педагогически-целесообразная семейная локальная образовательная среда, вне всякого сомнения, является мощным фактором, усиливающим и обогащающим лечебный потенциал для детей с нарушениями развития в локальной образовательной среде учреждения.

Событие — это значимое для субъекта изменение в окружающей действительности, в его поведении и внутреннем мире — то, что, происходя лишь однажды, становится частью бытия. Основным критерием события, по мнению С.Л. Рубинштейна, является судьбоносность, то есть способность события зримо повлиять на жизненный путь личности. «В ходе индивидуальной истории бывают и свои «события» — узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется жизненный путь человека» [20, c. 248]. Он различает внешние и внутренние события: внешние события, преломляясь через внутренние условия (внутренний мир личности), превращаются в переживания — внутренние события; внутренние события — переживания побуждают личность совершать поступки, которые изменяют жизненный путь и становятся его поворотными пунктами — внешними событиями.

С точки зрения Б.Г. Ананьева, события являются универсальными составляющими субъективной картины жизненного пути, из них сплетается реальная человеческая жизнь. Значимые жизненные события делят жизнь на дискретные отрезки биографического времени. Каждое жизненное событие датирует собой начало и конец временного периода, создавая, таким образом, внутреннюю периодизацию индивидуального жизненного пути личности [1]. Е.Ю. Коржова определяет события как изменения, приводящие к существенным трансформациям, «к своеобразному новому «рождению личности» [14, c. 155].

Д.В. Григорьев поясняет [7], что реализация событийного подхода в образовательной среде предполагает наличие в жизни ребенка ярких запоминающихся событий, эмоционально насыщенных, незабываемых дел которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и привлекательны. Воспитание в современных условиях предполагает активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия (со-бытия). Результатом является духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребенка. Воспитание сосредотачивается уже не на «полюсе» воспитателя, но в сфере «между» (по М. Буберу) взрослым и ребенком, которая существует только в том случае, если они оба — и взрослый, и ребенок — в этом заинтересованы. Акцент в воспитательной деятельности переносится с преобразования личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка. Эта сфера «между», определяемая философами и психологами через понятия «диалог», «встреча», «со-бытие», на языке педагогики может быть определена термином «воспитательное пространство». Воспитание — может пониматься как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их со-бытия. Как отмечает В.И. Слободчиков [22],  основная  функция  совместного  бытия  —  развивающая. «Со-бытие есть то, что развивается и развивает; результат развития есть та или иная форма субъективности».

Педагогическое событие — момент реальности, в котором происходит личностно развивающая, целе- и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка (их со-бытие). Оно выступает размерностью воспитательного пространства при условии, что взрослые, «встречаясь» с детьми, удерживают в сознании и деятельности цели и ценности воспитания, а дети самостоятельно, свободно и ответственно выбирают со-трудничество со взрослыми как режим жизнедеятельности. Событие случается только в рамках со-бытия ребенка со взрослым, с другими детьми. Время существования педагогического события различно. Примеры краткого педагогического события — школьный праздник, экскурсия, школьный проект; пример длительного — существование детско-взрослой со-бытийной общности (коллектива).

Проектируя и реализуя педагогические события как взаимосвязанные и взаимообусловленные, поддерживая определенный уровень их динамики, целевой и ценностной ориентированности, педагог выстраивает свою деятельность, качество общения, отношений, обязательно предполагая личностное самоопределение ребенка. Событийный подход является практической альтернативой «мероприятийному» воспитанию, поскольку ориентирован не на «событие ради события», но на «событие ради со-бытия», то есть на преобразование реальности повседневного взаимодействия и общения детей и взрослых.

Событийный подход представляется нам весьма эффективным во введении лечебных факторов, компонентов и условий в образовательное пространство для детей и подростков с нарушениями психического развития. Именно событие может стать тем явлением во времени и пространстве, которое естественным образом объединяет здоровых детей и детей с проблемами развития, задает общее содержание для восприятия, переживания и осмысления, будит желание поделиться впечатлениями, всмотреться и вслушаться в других людей, сделать шаг от собственного мнения к позиции другого, посмотреть на мир своими глазами, но из «его окна». В этой связи интересным для обсуждения является вопрос об оценке влияния того или иного события, его значимости как для детей, так и для решения психологических и педагогических задач. Можно ли оценить (спрогнозировать) значимость до начала события (или при проектировании его в образовательном пространстве, в пространстве и времени жизни конкретной личности, группы) или только в процессе его протекания и постсобытийно? Является ли ожидание события, подготовка (процесс) и готовность к нему (результат) уже показателями изменений, трансформации, а, значит и влияния самого события на субъекта?

Ощутить происходящее с ним как событие ребенок может только на фоне повседневной жизни. Повседневный уровень жизнедеятельности реализуется в конкретно-ситуативных формах поведения, деятельности и общения.

Ситуация — возникает при взаимодействии субъекта с окружающей действительностью и включает в себя три составляющих: самого субъекта, окружающую среду и взаимодействия между ними. В понятии «ситуация» отражается все богатство взаимодействий субъекта и среды в течение времени существования ситуации [17]. Ю.Н. Емельянов пишет: «Усвоение индивидом таких паттернов, используемых в определенных ситуациях, составляет основу его социальных умений, которые детерминированы обучающими воздействиями окружающей среды» [9]. С точки зрения поведенческого подхода ситуация представляется как набор стимулов, условий, обстоятельств, которые действуют извне и, независимо от индивида, оказывают «стимулирующее, обусловливающее и корректирующее воздействие на субъект, детерминируют его активность и одновременно задают пространственно-временные границы ее реализации» [26], а интеракционистский подход рассматривает ситуацию как структуру возможностей, которую «…я создаю …при участии другого и которая создает и меня, и его» [19].

Учитывая описанные выше проблемы самооценки и образа «Я», потребность самоутвердиться и пользоваться авторитетом у сверстников (в том числе — здоровых), быть привлекательным для окружающих и уверенным в себе, необходимо обратить особое внимание на создание для детей с нарушенным психическим развитием «ситуаций успеха». Успех дает ребенку возможность испытывать яркие эмоциональные переживания (удовлетворенность собой, радость, восторг, счастье, гордость, азарт), удовлетворить потребность чувствовать себя уникальным, индивидуальным, выделяющимся некими результатами (достижениями) среди других. Успех предполагает социальное признание и вознаграждение в различных формах.

При создании «ситуаций успеха» необходимо учитывать, что успех [12]:

–   чаще всего связывается с достижением поставленной цели;

–   соотносится с приложением собственных усилий в решении поставленных задач (поэтому так важно грамотно выбирать степень трудности: слишком легкие — не требуют усилий и не приносят удовлетворенности, а слишком трудные — истощают личностные ресурсы, связаны со сложными психоэмоциональными состояниями и зачастую требуют оказания помощи);

–   связан с наличием конкретного результата и его оценкой самой личностью и окружающими (поэтому требуются четкие параметры оценки);

–   предполагает сравнение (себя, свои результаты с другими людьми и результатами) и вносит элементы конкуренции в образовательную среду. Для оптимизации ситуации необходимо уравновесить ее сравнением себя с самим собой (на предыдущем этапе развития) и своими собственными результатами (возможно — с результатами в других ситуациях и видах деятельности). В силу отмеченных выше проблем с развитием высших форм мышления, слабо развитой рефлексией, возможных искажающих проявлений психологических защитных механизмов, детям с нарушенным психическим развитием требуется помощь заинтересованного воспитывающего взрослого.

Поскольку в образовательном пространстве ребенок включен в систему взаимоотношений с другими детьми, и чем старше ребенок, тем более значимым является мнение сверстников и референтной группы, возможен путь от коллективных достижений в ситуациях общего успеха к последующему планированию и реализации ситуаций личного успеха для каждого ребенка.

Еще Л.С. Выготским было замечено, что «переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка» [3, c. 73]. Для детей и подростков с нарушениями психического развития лечебная среда, в которой учитываются проблемы и своеобразие процесса детского развития, осложненного болезненными и депривационными состояниями, которая естественным образом способствует удовлетворению актуальных и формирующихся потребностей, имеет потенциал и средства для обогащения жизненного опыта детей, создает возможности и предоставляет условия для полноценного взаимодействия со здоровыми сверстниками — является наиболее благоприятной. Показателем качества и эффективности лечебной среды, на наш взгляд, является терапевтический эффект, результат, позитивное изменение в субъективном состоянии ребенка и/или в объективных формах его жизнедеятельности — поведении, общении, адаптации и социализации.

Подводя итог рассмотрению и анализу факторов лечебной среды в образовательном пространстве для детей с нарушениями психического развития, следует отметить, что в данной статье очерчено поле научного поиска, выделены основные категории для анализа и конкретизации, поставлены вопросы, ответы на которые могут быть получены в ходе дальнейших исследований. Нами планируется изучение факторов и условий лечебной среды в образовательном пространстве учреждений различных видов (коррекционных, интегрированных, инклюзивных, комбинированных и др.); формирование инструментально-диагностического комплекса для анализа и оценки лечебно-средового потенциала; разработка, апробация и внедрение в образовательное пространство психопрофилактической программы для детей и подростков, ориентированной на привлечение ресурсов лечебной среды.

 

Литература

1.   Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 1. – 232 с.

2.   Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Родители глазами подростка. Психологическая диагностика в медико-педагогической практике. – СПб.: Речь, 2004. – 256 с.

3.   Выготский Л.С. Лекции по педологии. – Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. – 304 с.

4.   Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / пер. с англ., общая ред. и вступит. статья А.Д. Логвиненко. – М.: Прогресс, 1988. – 464 с: ил.

5.   Городнова М.Ю. Актуальные вопросы психологии приверженности к лечению у наркологических больных и психологии лечебной среды // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2012. – N 5 (16) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: 13.12.2013).

6.   Городнова М.Ю. Эмпатические способности специалиста как важный элемент лечебной среды // XI Мнухинские чтения. «Актуальные проблемы психиатрии, психотерапии, клинической психологии семьи и детства: организация, диагностика, лечение, реабилитация, подготовка специалистов и работа в мультидисциплинарной команде»: международная научная конференция, посвященная памяти профессора С.С. Мнухина. – СПб., 2013.

7.   Григорьев Д.В. Событийный подход к воспитательному пространству // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / под ред. Н.Л. Селивановой. – Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. – 248 с.

8.   Добряков И.В., Церетели С.В. Значение перинатальных факторов в формировании типа семейного воспитания здорового ребёнка и ребёнка с детским церебральным параличом // Психологические проблемы современной российской семьи:  материалы  Всероссийской  научной  конференции.  – М., 2003. – Ч. 2. – С. 178–180.

9.   Емельянов Ю.Н. Эффект трансситуационного научения // Вестник ЛГУ. – 1987. – Сер. 6. – Вып. 3. – С. 55–62.

10.   Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

11.   Кокоренко В.Л. Полоролевая, возрастная идентификация и система самооценок у подростков с отдельными вариантами нарушений психического развития: автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 2006.

12.   Кокоренко В.Л. Психология успеха // Психологическое обеспечение педагогического процесса в образовательном учреждении: проблемы, ресурсы, инновации: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2011. – С. 165–171.

13.   Кокоренко В.Л. Психологические характеристики семей, воспитывающих детей с двигательными и сенсорными нарушениями: лекция // Вопросы психического здоровья детей и подростков: научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин. – 2012 (12). – № 2. – С. 114–123.

14.   Коржова Е.Ю. Трудная жизненная ситуация как «проявитель» личности персонажей в творчестве русских писателей // Ананьевские чтения. Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход: матер. научно-практич. конф. / под ред. Л.А. Цветковой, Н.С. Хрусталевой. – СПб: Санкт-Петербург. ун-т, 2008. – С. 535–537.

15.   Кузьмина Т.И. Проблема исследования Я-концепции умственно отсталых младших школьников // Коррекционная педагогика. – 2005. – № 2 (8). – С. 29–34.

16.   Нартова-Бочавер С.К. Физическая школьная среда как предиктор здоровья и благополучия субъектов образовательного процесса: обзор зарубежных исследований // Клиническая и специальная психология. – 2012. – № 1 [Электронный ресурс]. – URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2012/n1/ (дата обращения: 26.12.2013).

17.   Попова Р.Р. Проблема определения понятия «Событие» в психологии // Вестник ТГГПУ. – 2011. – № 3 (25) – С. 287–293.

18.   Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.

19.   Робин Ж-М. Быть в присутствии другого: этюды по психотерапии / пер. с франц. – М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2008. – 288 с.

20.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.

21.   Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия / состав. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000. – 656 с.

22.   Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. – Вып. 7. ИнноваторBennet college. – М., 1997.

23.   Спицына Н.К. Перинатальные аспекты материнско-детских отношений в семьях детей с детским церебральным параличом: автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 2008. – 24 с.

24.   Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. – 64 с. (В помощь психологу).

25.   Ткачева В.В. Психологические особенности матерей, имеющих детей с тяжелыми двигательными нарушениями  //  Коррекционная  педагогика. – 2004. – № 1 (3). – С. 74–79.

26.   Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. – 1986. – № 1. – С. 14–21.

27.   Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.972-053

Кокоренко В.Л. Факторы лечебной среды в образовательном пространстве для детей с нарушениями психического развития // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2014. – N 1 (24). – C. 6 [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

Healing environment factors in educational space for children with mental development disorders

Kokorenko V.L. (St. Petersburg, Russian Federation)
Ph.D.of Psychology, Associate Professor of Psychology, St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education.
E-mail: vkokorenko@yandex.ru

Abstract

Educational space (environment) is regarded as a resource to meet the needs of children and adolescents with mental development disorders, as a set of conditions and opportunities for development, adaptation and socialization in accordance with the current trends, integrated approach to learning. Introduction of healing environment factors into the educational space of different kinds of establishment contributes to the integration of children's identity development, complicated painful and deprivation states, provides opportunities and conditions for full interaction with healthy peers, expanding the experience of children. The results of the author's studies of the formation of identity, personality characteristics and relationships, proxemical behavior, perception and evaluation of educational parents practice by teenagers with mental underdevelopment and the deficiency type of dysontogenesis.

Adolescents with disabilities less than healthy children, expressed social activity, conflict, risk tolerance and more manifest social normativity, diligence, the prevalence of specific forms of thinking. Boys and girls with disabilities femininity are prevails over masculinity. Adolescents with mental retardation and cerebral palsy manifested infantile fixation on childhood and slows down the process of psychological separation from parents. Adolescents with mental retardation characterizes inadequately inflated self-esteem and adolescents with cerebral palsy — a significant mismatch level of aspiration and self-esteem for most scales, which provokes conflict, causing anxiety personality. Factor analysis showed that teenagers are the most significant self-intelligence and abilities, appearance, and body shapes. High self-esteem is these indicators are the basis for the formation of self-confidence.

Teens with disabilities evaluate education of parents as disinterested-distanced, directive, hostility to them inconsistent. Form teacher performs the function of compensating for teenagers who do not add up close trusting relationships with parents. Parents of healthy adolescents exhibit more positive and less prescriptive interest in the relationship with their children growing up.

Discusses the relationship of children with mental development disorders with healthy peers, with teachers, with an educational establishment, with parents, as well as events and situations — as factors in healing environment. The criterion for the quality and effectiveness of healing environment can be a therapeutic effect — a positive change in the subjective sphere of the child and (or) the objective forms of his life — behavior, communication, adaptation and socialization.

Keywords: healing environment factors, educational space, problems and especially children (teenagers) with mental development disorders, the interaction of the child with developmental disabilities with the educational environment, relationships, events, situations.

References

1.   Anan'ev B.G. Izbrannye psikhologicheskie trudy: v 2 t. T. 1. [Selected psychological works: in 2 vol. Vol. 1]. Moskow, Pedagogika Publ., 1980. 232 p.

2.   Vasserman L.I., Gor'kovaya I.A., Romitsyna E.E. Roditeli glazami podrostka. Psikhologicheskaya diagnostika v mediko-pedagogicheskoi praktike [Parents eyes of a teenager. Psychological diagnostics in medical and educational practice]. St. Petersburg, Rech' Publ., 2004. 256 p.

3.   Vygotskii L.S. Lektsii po pedologii [Lectures on pedology]. Izhevsk, Izdatel'skii dom «Udmurtskii universitet» Publ., 2001. 304 p.

4.   Gibson J.J. Ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin, 1979. 332 p. (Russ. ed.: Gibson Dzh. Ekologicheskii podkhod k zritel'nomu vospriyatiyu. Moskow, Progress Publ., 1988. 464 p.).

5.   Gorodnova M.Yu. Topical issues of psychology of commitment to treatment at narcological patients and psychology of the medical environment. Meditsinskaya psikhologiya v Rossii, 2012, no. 5(16). (In Russian). Available at: http://mprj.ru (Accessed 13 December 2013).

6.   Gorodnova M.Yu. Empathic abilities as an important element of professional medical environment. XI Mnukhinskie chteniya. «Aktual'nye problemy psikhiatrii, psikhoterapii, klinicheskoi psikhologii sem'i i detstva: organizatsiya, diagnostika, lechenie, reabilitatsiya, podgotovka spetsialistov i rabota v mul'tidistsiplinarnoi komande»: mezhdunarodnaya nauchnaya konferentsiya, posvyashchennaya pamyati professora S.S. Mnukhina [XI Mnuhinskie reading. "Actual problems of psychiatry, psychotherapy, clinical psychology, family and childhood: the organization, diagnosis, treatment, rehabilitation, training and work in a multidisciplinary team". International Scientific Conference dedicated to the memory of Professor S. Mnukhin]. St. Petersburg, 2013. (In Russian).

7.   Grigor'ev D.V. Sobytiinyi podkhod k vospitatel'nomu prostranstvu. V kn.: Selivanova N.L. (red.) Vospitatel'noe prostranstvo kak ob"ekt pedagogicheskogo issledovaniya [Event approach to educational space. In: Selivanova N.L. (Ed.) Educational space as an object of pedagogical research]. Kaluga, Institut usovershenstvovaniya uchitelei Publ., 2000. pp. 66–71.

8.   Dobryakov I.V., Tsereteli S.V. Value of perinatal factors in the formation of the type of family education to a healthy baby and child with cerebral palsy. Psikhologicheskie problemy sovremennoi rossiiskoi sem'i:  materialy  Vserossiiskoi  nauchnoi  konferentsii [Psychological problems of Russian family: Proceedings of the Scientific Conference. Part 2]. Moskow, 2003, pp. 178–180. (In Russian).

9.   Emel'yanov Yu.N. Effect transsituational learning. Vestnik LGU, 1987, Series 6, Issue 3, pp. 55–62. (In Russian).

10.   Isaev D.N. Umstvennaya otstalost' u detei i podrostkov: rukovodstvo [Mental retardation in children and adolescents. Guide]. St. Petersburg, Rech' Publ., 2003. 391 p.

11.   Kokorenko V.L. Polorolevaya, vozrastnaya identifikatsiya i sistema samootsenok u podrostkov s otdel'nymi variantami narushenii psikhicheskogo razvitiya. Avtoref. diss. kand. psikhol. nauk [Gender-role, age identification system and self-evaluations in adolescents with specific embodiments of mental development. Cand. psychol. sci. diss.]. St. Petersburg, 2006.

12.   Kokorenko V.L. Psychology of Success. Psikhologicheskoe obespechenie pedagogicheskogo protsessa v obrazovatel'nom uchrezhdenii: problemy, resursy, innovatsii»: materialy vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem [Psychological support educational process in educational institutions: problems, resources, and innovation. All-Russian scientific and practical conference with international participation]. St. Petersburg, Izd-vo Politekhnicheskogo universiteta Publ., 2011, pp. 165–171. (In Russian).

13.   Kokorenko V.L. Psychological characteristics of families with children with mobility and sensory impairments (lecture). Voprosy psikhicheskogo zdorov'ya detei i podrostkov: nauchno-prakticheskii zhurnal psikhiatrii, psikhologii, psikhoterapii i smezhnykh distsiplin, 2012 (12), no. 2, pp. 114–123. (In Russian).

14.   Korzhova E.Yu. Difficult life situation as a "developer" individual characters in the works of Russian writers. Anan'evskie chteniya. Psikhologiya krizisnykh i ekstremal'nykh situatsii: mezhdistsiplinarnyi podkhod: mater. nauchno-praktich. konf. [Ananyevsky Readings. Psychological crisis and extreme situations: an interdisciplinary approach: proceedings of the conference].  St. Petersburg, Sankt-Peterburg. un-t Publ., 2008, pp. 535–537. (In Russian).

15.   Kuz'mina T.I. The problem of self-concept study of mentally retarded younger students. Korrektsionnaya pedagogika, 2005, no. 2 (8), pp. 29–34. (In Russian).

16.   Nartova-Bochaver S.K. The physical school environment as a predictor of health and well-being of educational process (review of foreign research). Klinicheskaya i spetsial'naya psikhologiya, 2012, no. 1. (In Russian). Available at: http://psyjournals.ru/psyclin/2012/n1/ (Accessed 26 December 2013).

17.   Popova R.R. The problem of the definition of "Event" in psychology. Vestnik TGGPU, 2011, no. 3 (25), pp. 287–293. (In Russian).

18.   Prikhozhan A.M. Trevozhnost' u detei i podrostkov: psikhologicheskaya priroda i vozrastnaya dinamika [Anxiety in children and adolescents: the psychological nature and age dynamics]. Moscow, Moskovskii psikhologo-sotsial'nyi institute Publ.; Voronezh, Izd. NPO «MODEK» Publ., 2000. 304 p.

19.   Robine J.-M. S'apparaitre a l'occasion d'un autre: Etudes pour la psychotherapie. Bordeaux, 2004. (Russ. ed.: Robin Zh-M. Byt' v prisutstvii drugogo: etyudy po psikhoterapii. Moskow, Institut Obshchegumanitarnykh issledovanii Publ., 2008. 288 p.)

20.   Rubinshtein S.L. Osnovy obshchei psikhologii: v 2 t. [Fundamentals of general psychology: in 2 vol.]. Moskow, Pedagogika Publ., 1989, vol. 2. 328 p.

21.   Raigorodskii D.Ya. (sostav.) Samosoznanie i zashchitnye mekhanizmy lichnosti: khrestomatiya [Identity and personality defense mechanisms. Readings]. Samara, Izdatel'skii Dom «Bakhrakh-M» Publ., 2000. 656 p.

22.   Slobodchikov V.I. Obrazovatel'naya sreda: realizatsiya tselei obrazovaniya v prostranstve kul'tury [Educational environment: implementation of the goals of education in the cultural space]. Novye tsennosti obrazovaniya: kul'turnye modeli shkol. Vyp. 7. InnovatorBennet college [New value of education: cultural model schools. Issue 7. InnovatorBennet college]. Moskow, 1997.

23.   Spitsyna N.K. Perinatal'nye aspekty materinsko-detskikh otnoshenii v sem'yakh detei s detskim tserebral'nym paralichom. Avtoref. dis.kand. psikhol. nauk. [Perinatal aspects of the mother-child relationship in families of children with cerebral palsy. Cand. psychol. sci. diss.]. St. Petersburg, 2008. 24 p.

24.   Tkacheva V.V. Psikhokorrektsionnaya rabota s materyami, vospityvayushchimi detei s otkloneniyami v razvitii. Praktikum po formirovaniyu adekvatnykh otnoshenii [Psycho work with mothers caring for children with developmental disabilities. Workshop on building appropriate relations]. Moskow, «Izdatel'stvo GNOM i D» Publ., 2000. 64 p.

25.   Tkacheva V.V. Psychological characteristics of mothers with children with severe motor impairment. Korrektsionnaya pedagogika, 2004, no. 1 (3), pp. 74–79. (In Russian).

26.   Filippov A.V., Kovalev S.V. Psychological characteristics of mothers with children with severe motor impairment. Psikhologicheskii zhurnal, 1986, no. 1, pp. 14–21. (In Russian).

27.   Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu [Educational environment: from modeling to design]. Moskow, Smysl Publ., 2001. 365 p.

 

 

  В начало страницы В начало страницы

 

ОБОЗРЕНИЕ ПСИХИАТРИИ И МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

им. В.М. Бехтерева


Попов Ю.В., Пичиков А.А. Особенности суицидального поведения у подростков (обзор литературы)


Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных)


Григорьева Е.А., Хохлов Л.К. К проблеме психосоматических, соматопсихических отношений


Деларю В.В., Горбунов А.А. Анкетирование населения, специалистов первичного звена здравоохранения и врачей-психотерапевтов: какой вывод можно сделать о перспективах психотерапии в России?

Серия 16

ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА


Щелкова О.Ю. Основные направления научных исследований в Санкт-Петербургской школе медицинской (клинической) психологии

Cамые читаемые материалы журнала:


Селезнев С.Б. Особенности общения медицинского персонала с больными различного профиля (по материалам лекций для студентов медицинских и социальных вузов)

Панфилова М.А. Клинический психолог в работе с детьми различных патологий (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями)

Копытин А.И. Применение арт-терапии в лечении и реабилитации больных с психическими расстройствами

Вейц А.Э. Дифференциальная диагностика эмоциональных расстройств у детей с неврозами и неврозоподобным синдромом, обусловленным резидуально-органической патологией ЦНС

Авдеева Л.И., Вахрушева Л.Н., Гризодуб В.В., Садокова А.В. Новая методика оценки эмоционального интеллекта и результаты ее применения