С.С. Мнухин

 

Вернуться на главную страницу
О журнале
Редакционный совет
Приглашение к публикациям

Предыдущие
выпуски журнала

2014 год

2013 год

2012 год

2011 год

2010 год

2009 год

Психологические факторы профессионального выгорания педагогов

Новикова И.А. (Архангельск, Российская Федерация),
Винокур В.А. (Санкт-Петербург, Российская Федерация),
Бардеева А.В. (Архангельск, Российская Федерация)

 

 

Новикова Ирина Альбертовна

Новикова Ирина Альбертовна

–  член научно-редакционного совета журнала «Медицинская психология в России»;

–  доктор медицинских наук, профессор кафедры психологии института педагогики и психологии Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, Архангельск.

E-mail: ianovikova@mail.ru

Винокур Владимир Александрович

Винокур Владимир Александрович

–  доктор медицинских наук, профессор кафедры психотерапии и сексологии Северо-Западного государственного медицинского университета им. И.И. Мечникова, Санкт-Петербург.

E-mail: vavinokur@mail.ru

Бардеева Александра Викторовна

Бардеева Александра Викторовна

–  магистр психологии, педагог Архангельского техникума строительства и экономики, Архангельск.

E-mail: bardeeva.aleksandra@rambler.ru

 

Аннотация.

Актуальность. Имеются данные о том, что у педагогов учреждений среднего образования отмечается высокий риск возникновения синдрома профессионального выгорания.

Цель исследования: выявление психологических факторов профессио-нального выгорания педагогов учреждения среднего профессионального образования.

Методы исследования. Обследовано 70 педагогов учреждений среднего профессионального образования (профессиональных лицеев) (ср. возраст 37,36±1,23 лет). Использовались: методика диагностики профессионального выгорания (MBI) (Маслач К., Джексон С.); методика «Отношение к работе и профессиональное «выгорание»; методика диагностики копинг-механизмов Э. Хейма; Фрейбургский личностный опросник; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в коллективе.

Результаты. Установлено, что высокий уровень профессионального выгорания был характерен для 30% педагогов. Синдром выгорания проявлялся эмоциональным истощением, напряженностью в работе, снижением удовлетворенности работой и оценки ее значимости. Имелась взаимосвязь между факторами профессионального выгорания у педагогов. Низкая стрессоустойчивость была взаимосвязана с агрессивным типом отношения к людям, неблагоприятным социально-психологическим климатом в коллективе, отсутствием профессионального развития и самосовершенствования, напряженностью в работе, низкой самооценкой качества работы.

Выводы. К психологическим факторам профессионального выгорания педагогов относятся: индивидуально-личностные (эмоциональная неустойчивость, низкая стрессоустойчивость, использование неконструктивных копинг-стратегий); социально-психологические (авторитарный и агрессивный тип отношения к людям, неблагоприятный социально-психологический климат в коллективе) и организационно-психологические факторы (отсутствие профессионального развития и самосовершенствования, напряженность в работе, низкая самооценка качества работы).

Ключевые слова: психологические факторы, профессиональное выгорание, педагоги, учреждения среднего профессионального образования.

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Введение

Актуальность исследования профессионального выгорания у педагогов обусловлена высокой социальной значимостью данной профессии. Профессиональный труд педагога отличает очень высокая эмоциональная напряженность [18; 23], которая предъявляет к личности специалиста особые требования при взаимоотношениях с учащимися. Профессия педагога является одной из профессий альтруистического типа, что повышает вероятность возникновения выгорания [3; 7].

Синдром профессионального выгорания — это состояние эмоционального, психического и физического истощения, вызванного чрезмерным и продолжительным стрессом на работе [14].

У педагогов учреждений среднего и высшего образования отмечается высокий риск возникновения синдрома профессионального выгорания [11; 13; 15; 21]. По исследованиям от 12 до 48% педагогов имеют сформированный синдром выгорания [10; 17; 20; 22; 24]. Он оказывает негативное воздействие на психофизическое здоровье и эффективность деятельности специалистов в сфере образования [2].

Педагог учреждения среднего профессионального образования (СПО) является специалистом, имеющим высшее профессионально-педагогическое образование и квалификацию для преподавания отраслевых дисциплин. Он должен обладать педагогическими, коммуникативными и ораторскими качествами, психической и эмоциональной уравновешенностью, способностью к сопереживанию [1]. Имеются данные о том, что распространенность синдрома профессионального выгорания  у педагогов СПО выше, чем у педагогов высших учебных заведений [4].

В доступной литературе практически нет работ, посвященных выявлению психологических факторов профессионального выгорания у педагогов учреждений СПО.

Целью исследования явилось выявление психологических факторов профессионального выгорания педагогов учреждения среднего профессионального образования.

Материал и методы исследования

Было обследовано 70 педагогов учреждений среднего профессионального образования (профессиональных лицеев) (ср. возраст 37,36±1,23 лет); из которых 60 лиц женского и 10 лиц мужского пола; стаж работы от 5 до 28 лет (12,11±0,83 лет).

Использовались следующие методики:

–   методика диагностики профессионального выгорания (MBI) (Маслач К., Джексон С. [19]; адаптация Н.Е. Водопьяновой [6]). Она содержит утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с выполнением рабочей деятельности; состоит из трех субшкал (эмоциональное истощение, деперсонализация и персональные достижения);

–   методика «Отношение к работе и профессиональное «выгорание» (ОРПВ) (В.А. Винокур [5]), позволяющая выявить определенные эмоциональные реакции и стили отношения к работе у педагогов;

–   методика диагностики копинг-механизмов Э. Хейма [8]; использовалась для исследования ситуационно-специфических вариантов копинга, распределенных в соответствии с тремя основными сферами психической деятельности (когнитивный, эмоциональный и поведенческий копинг-механизмы);

–   Фрейбургский личностный опросник (FPI) И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел (модифицированная форма «B») [16] применялся для диагностики свойств личности, которые могут являться личностными факторами выгорания;

–   методика диагностики межличностных отношений Т. Лири [12], предназначенная для исследования структуры межличностных и внутриличностных отношений;

–   экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в коллективе О.С. Михалюк, А.Ю. Шалыто [9], которая  позволила выявить эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в коллективе.

Статистическая обработка результатов проводилась с помощью статистического пакета «SPSS Statistics 20». Достоверность различий между выборками оценивалась с помощью критерия U Вилкоксона — Манна-Уитни; использовался корреляционный анализ (критерий Пирсона).    

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ результатов изучения профессионального выгорания у педагогов учреждений СПО по опроснику выгорания (MBI) (К. Маслач и С. Джексон; адаптация Н.Е. Водопьяновой), показал, что по шкале «Эмоциональное истощение» у педагогов отмечались высокие значения (36,53±1,34 балла), что проявлялось плохим физическим самочувствием и нервным напряжением, сниженным эмоциональным фоном настроения, равнодушием или эмоциональном перенасыщении. По шкале «Деперсонализация» наблюдались высокие значения (20,24±0,77 балла), говорящие об изменениях отношений к учащимся и к себе, в деформации отношений с другими людьми, в одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих, а в других — усиление негативизма, циничность установок и чувств по отношению к учащимся. По шкале «Персональные достижения» отмечались также высокие значения (22,58±1,30 баллов), то есть для педагогов была свойственна редукция профессиональных достижений (занижение своих профессиональных достижений, ограничение своих возможностей и обязанностей по отношению к другим).  Исходя из этого, можно говорить о высоком уровне выгорания у педагогов СПО.

По опроснику ОРПВ педагоги учреждений СПО имели высокие значения по шкалам «Профессиональный перфекционизм» (55,47±0,48%) и «Профессиональное развитие и самоусовершенствование» (60,61±0,77%), а по остальным шкалам — отмечались средние значения. Однако стоит отметить, что самые низкие значения имели шкалы «Удовлетворенность работой и оценка ее значимости» (46,46±0,94%) и «Помощь и психологическая поддержка коллег в работе» (46,62±0,99%), что указывает на низкую удовлетворенность работой педагогов СПО и невысокой оценкой ее значимости, а также отсутствием помощи и психологической поддержки коллег по работе в трудовом коллективе.

По опроснику на выгорание (MBI) и методике ОРПВ педагоги были разделены по уровню профессионального выгорания на три группы: 30% (21 человек) — высокий уровень, 62,9% (44 человека) — средний, 7,1% (5 человек) — низкий уровень выгорания.

В связи с тем, что выборка педагогов с низким уровнем выгорания была небольшая, в дальнейшем в анализе группы со средним и низким уровнем выгорания были объединены. Исходя из этого, 1 группу составили 30% (21 человек) с высоким уровнем выгорания, а 2 группу — 70% (49 человек) со средним и низким уровнем выгорания.

Анализ результатов полученных по методике ОПВР у педагогов с разным уровнем выгорания (рис. 1) показал, что обследуемые 1 группы характеризовались более выраженными признаками эмоционального истощения (p<0,001), напряженностью работы (p<0,001), профессиональным перфекционизмом (p<0,001), более низкой удовлетворенностью работой и оценкой её значимости (p<0,001), общей самооценкой (p<0,01), самооценкой качества работы (p<0,001), отсутствием или незначительной помощи и психологической поддержки со стороны коллег (p<0,001), низким уровнем профессионального развития и самосовершенствования (p<0,001), состоянием здоровья и общей адаптации (p<0,001).

Высокий уровень профессионального выгорания наблюдался у педагогов со стажем работы более 10 лет. Профессиональное выгорание у них характеризовалось сниженным эмоциональным фоном, преуменьшением своих профессиональных успехов и собственного достоинства, деформацией отношений с другими людьми, снижением удовлетворенности работой.

Исходя из этого, к организационно-психологическим факторам профессионального выгорания у педагогов можно отнести: отсутствие профессионального развития и самосовершенствования, напряженность в работе, низкую самооценку качества работы.

 

 

Примечание: здесь и далее на рисунках 2—3 и табл. 1 различия достоверны между группами при * p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001.

 

Рисунок 1. Результаты исследования по опроснику отношения к работе
(методика ОРПВ) педагогов с разным уровнем выгорания (%)

 

У большинства педагогов по методике Э. Хейма преобладали адаптивные когнитивные и эмоциональные варианты копинг-поведения, а также относительно адаптивные поведенческие варианты копинг-поведения; конструктивность которых зависела от значимости и выраженности ситуации преодоления.

Результаты исследования по методике Э. Хейма педагогов с разным уровнем выгорания представлены на рисунке 2. У педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания отмечалось преобладание таких копинг-стратегий как «игнорирование», «проблемный анализ», «агрессивность», «отвлечение» и «отступление». Исходя из этого, можно сказать, что наиболее часто педагоги с высоким уровнем профессионального выгорания использовали преимущественно неадаптивные копинг-стратегии.

 

 

Рисунок 2. Результаты исследования по методике Э. Хейма педагогов
с разным уровнем выгорания (%)

 

У педагогов со средним и низким уровнем профессионального выгорания преобладали такие адаптивные копинг-стратегии, как «сохранение самообладания» (когнитивная копинг-стратегия) и «оптимизм» (эмоциональная копинг-стратегия), и относительно адаптивная копинг-стратегия «конструктивная активность» (поведенческая копинг-стратегия).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогам с высоким уровнем профессионального выгорания, в отличие от педагогов с низким и средним уровнем выгорания, свойственно избегание мыслей о неприятностях, пассивность, отказ от решения проблем, недопущение других чувств, переживанием злости и возложением вины на себя и других.

Следовательно, к индивидуально-личностным факторам профессионального выгорания у педагогов относятся низкая стрессоустойчивость и использование неконструктивных копинг-стратегий.

Анализ результатов исследования свойств личности по методике FPI у педагогов учреждений СПО показал, что них отмечался высокий уровень развитости таких качеств личности как  общительность, уравновешенность и открытость. В то же время, более низкие значения отмечались по шкалам: спонтанная и реактивная агрессивность, раздражительность, застенчивость. Исходя из этого, можно сказать, что в целом у педагогов выражена потребность в общении и в постоянной готовности к удовлетворению этой потребности, защищенность к воздействию стресс-факторов обычных жизненных ситуаций, стремление к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми.

По методике FPI у педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания (рис. 3) были свойственны более высокие значения по шкалам невротичность (p<0,001), спонтанная (p<0,001) и реактивная агрессивность (p<0,001), депрессивность (p<0,001) и раздражительность (p<0,001).

 

 

Рисунок 3. Результаты исследования педагогов с разным уровнем выгорания
по методике FPI (баллы).

 

В тоже время у них отмечались более низкие показатели по шкалам общительность (p<0,01), уравновешенность (p<0,01), застенчивость (p<0,01) и открытость (p<0,01).

По методике диагностики межличностных отношений Т. Лири у педагогов были более выражены такие особенности в межличностных отношениях как дружелюбие и альтруизм, и менее всего присутствовали в отношениях с другими людьми эгоистичность и агрессивность.

Результаты исследования педагогов с разным уровнем выгорания по методике Т. Лири представлены на рисунке 4. У педагогов 1 группы более выражены, чем у педагогов 2 группы, такие межличностные особенности как: эгоистичность, агрессивность, подозрительность и подчиняемость.

Таким образом, среди социально-психологических факторов профессионального выгорания педагогов можно отметить: подозрительный, эгоистичный, агрессивный и подчиняемый тип отношения к людям, и такие свойства личности, как: невротичность, депрессивность, раздражительность, агрессивность.

 

 

Рисунок 4. Результаты исследования педагогов с разным уровнем выгорания
по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири (баллы).

 

Анализ результатов изучения социально-психологического климата в коллективе педагогов учреждения СПО с помощью методики О.С. Михалюка и А.Ю. Шалыто (табл. 1) показал, что педагоги с высоким уровнем выгорания в отличие от педагогов с низким и средним уровнями выгорания оценивали психологический климат в коллективе как отрицательный, неблагоприятный, характеризующийся непривлекательностью работы, нежеланием работать в данном коллективе и общаться с членами коллектива в сфере досуга, слабым знанием особенностей членов коллектива.

 

Таблица 1

Социально-психологический климат в коллективе педагогов учреждения среднего профессионального  образования (баллы)

 

Следовательно, у педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания восприятие климата в коллективе менее благоприятное, чем у педагогов со средним и низким уровнем выгорания.

Корреляционный анализ индивидуально-личностных и социально-психологических факторов профессионального выгорания показал, что педагогам с низкой стрессоустойчивостью свойственны агрессивность и подчиняемость в межличностных отношениях (р<0,05), преобладание неэффективных копинг-стратегий поведения в стрессовых ситуациях (отступление) (р<0,01), неблагоприятная оценка психологического климата (р<0,05). Для педагогов с высокой стрессоустойчивостью были характерны дружелюбие и альтруизм в межличностных отношениях (р<0,05), преобладание эффективных копинг-стратегий поведения в стрессовых ситуациях (оптимизм, сохранение самообладания) (р<0,05) и благоприятный психологический климат (р<0,01).

Также нами выявлена корреляционная взаимосвязь между индивидуально-личностными и организационно-психологическими факторами профессионального выгорания. У педагогов с низкой стрессоустойчивостью отмечалась выраженная напряженность в работе (р<0,05), низкая самооценка качества работы (р<0,001), низкое стремление к профессиональному самосовершенствованию (р<0,05). Педагоги с высокой стрессоустойчивостью имели низкие показатели по шкале «Эмоциональное истощение» (р<0,05), высокую удовлетворенность работой (р<0,05) и высокие значения саморазвития (р<0,05).

Таким образом, для педагогов учреждений СПО характерно наличие синдрома профессионального выгорания, проявляющегося симптомами эмоционального истощения, напряженности в работе, снижением удовлетворенности работой и оценки ее значимости. Имеется взаимосвязь между факторами профессионального выгорания у педагогов. Так, низкая стрессоустойчивость взаимосвязана с агрессивным типом отношения к людям, неблагоприятным социально-психологическим климатом в коллективе, отсутствием профессионального развития и самосовершенствования, напряженностью в работе, низкой самооценкой качества работы.

Выводы

1.   Высокий уровень профессионального выгорания отмечается у 30% педагогов учреждений среднего профессионального образования, который проявляется эмоциональным истощением, сниженным эмоциональным фоном, напряженностью в работе, занижением самооценки своих профессиональных успехов, преуменьшением собственного достоинства, деформацией отношений с другими людьми, снижением удовлетворенности работой.

2.   К психологическим факторам профессионального выгорания у педагогов учреждений среднего профессионального образования относятся: индивидуально-личностные (эмоциональная неустойчивость, низкая стрессоустойчивость, использование неконструктивных копинг-стратегий); социально-психологические (авторитарный и агрессивный тип отношения к людям, неблагоприятный социально-психологический климат в коллективе) и организационно-психологические (отсутствие профессионального развития и самосовершенствования, напряженность в работе, низкая самооценка качества работы).

3.   Выявленные факторы профессионального выгорания у педагогов среднего профессионального образования необходимо учитывать при разработке мероприятий по профилактике профессионального выгорания и в формировании эмоциональной стабильности у педагогов в образовательном учреждении.

 

Литература

1.   Алексеева Е.Е. Диагностика «эмоционального выгорания» у педагогов // Дошкольная педагогика. – 2004. – № 1. – С. 23–28.

2.   Аминов Н.А., Шпитальный Д.В. Синдром «эмоционального сгорания» как вид профессиональной дезадаптации // Профессиональный потенциал. – 2002. – № 1. – С. 45–48.

3.   Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 2003. – 24 с.

4.   Васюкова А.Н., Клименко Л.В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. – № 18. – С. 147–151.

5.   Винокур В.А. Методика психологической диагностики профессионального «выгорания» в «помогающих» профессиях. Опросник «ОРПВ» (отношение к работе и профессиональное «выгорание»): учебное пособие. – СПб.: СЗГМУ им. И.И. Мечникова, 2012. – 44 с.

6.   Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания. – СПб.: Питер, 2009. – 336 с.

7.   Коновальчук А.Н. Синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности учителей: монография. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2010. – 182 с.

8.   Набиуллина Р.Р., Тухтарова И.В. Механизмы психологической защиты и совладания со стрессом (определение, структура, функции, виды, психотерапевтическая коррекция): учебное пособие. – Казань: Казанская государственная медицинская академия, 2003. – 98 с.

9.   Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. – Самара: Бахрах-М, 2001. – 672 с.

10.   Сидоров П.И., Соловьев А.Г., Новикова И.А. Синдром «эмоционального выгорания» у лиц коммуникативных профессий // Гигиена и санитария. – 2008. – № 3. – С. 29–33.

11.   Сидоров П.И., Соловьев А.Г., Новикова И.А. Синдром профессионального выгорания: учебное пособие / под ред. П.И. Сидорова. – Архангельск: Издательский центр СГМУ, 2007. – 148 с.

12.   Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири): метод. рук-во. – М.: Моск. кадр. центр при ГУ по труду и социальн. вопросам Мосгорисполкома, Консультационная фирма, 1990. – Вып. 3. – 48 с.

13.   Bauer J., Stamm A., Virnich K., et al. Correlation between burnout syndrome and psychological and psychosomatic symptoms among teachers // Int. Arch. Occup. Environ. Health. – 2006. – Vol. 79(3). – P. 199–204.

14.   Chennoufi L., Ellouze F., Cherif W., et al. Stress and burnout among // Tunisian teachers. Encephale. – 2012. – Vol. 38(6). – P. 480–487.

15.   Evers W.J., Brouwers A., Tomic W. Burnout and self-efficacy: a study on teachers' beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands // Br. J. Educ. Psychol. – 2002. – Vol. 72(Pt 2). – P. 227–243.

16.   Fahrenberg J., Hampel R., Selg H. Das Freiburger Personlichkeits-inventar (FPI). Revidirte Fassung FPI-R und teiweise geanderte Fassung FPI-A1. – Gottingen: Hogrefe, 1984.

17.   Hillert A., Koch S., Lehr D. Burnout phenomenon exemplified by the teaching profession: paradigms, findings and perspectives of profession-related therapy and prevention approaches // Nervenarzt. – 2013. – Vol. 84(7). – P. 806–812.

18.   Hultell D., Gustavsson J.P. Factors affecting burnout and work engagement in teachers when entering employment  // Work. – 2011. – Vol. 40(1). – P. 85–98.

19.   Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M.P. Job Burnout // Annual. Review. of Psychology. – 2001. – Vol. 52. – P. 397–422.

20.   Park Y.M., Lee S.M. A longitudinal analysis of burnout in middle and high school Korean teachers // Stress Health. – 2013. – Vol. 29(5). – P. 427–431.

21.   Swietochowski W. Professional burnout among university and high school teachers – comparative study // Med. Pr. – 2011. – Vol. 62(2). – P. 133–143.

22.   Wegner R., Berger P., Poschadel B., et al. Burnout hazard in teachers results of a clinical-psychological intervention study // J. Occup. Med. Toxicol. – 2011. – Vol. 6(1). – P. 37.

23.   Zhang L., Zhao J., Xiao H., et al. Mental health and burnout in primary and secondary school teachers in the remote mountain areas of Guangdong Province in the People's Republic of China // Neuropsychiatr. Dis. Treat. – 2014. – Vol. 10. – P. 123–130.

24.   Zhong J., You J., Gan Y., et al. Job stress, burnout, depression symptoms, and  physical  health  among  Chinese  university teachers // Psychol. Rep. – 2009. – Vol. 105(3 Pt 2). – P. 1248–1254.

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.923:616.89-008.19-057

Новикова И.А., Винокур В.А., Бардеева А.В. Психологические факторы профессионального выгорания педагогов // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2014. – N 3(26) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

  В начало страницы В начало страницы

 

ОБОЗРЕНИЕ ПСИХИАТРИИ И МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

им. В.М. Бехтерева


Попов Ю.В., Пичиков А.А. Особенности суицидального поведения у подростков (обзор литературы)


Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных)


Григорьева Е.А., Хохлов Л.К. К проблеме психосоматических, соматопсихических отношений


Деларю В.В., Горбунов А.А. Анкетирование населения, специалистов первичного звена здравоохранения и врачей-психотерапевтов: какой вывод можно сделать о перспективах психотерапии в России?

Серия 16

ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА


Щелкова О.Ю. Основные направления научных исследований в Санкт-Петербургской школе медицинской (клинической) психологии

Cамые читаемые материалы журнала:


Селезнев С.Б. Особенности общения медицинского персонала с больными различного профиля (по материалам лекций для студентов медицинских и социальных вузов)

Панфилова М.А. Клинический психолог в работе с детьми различных патологий (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями)

Копытин А.И. Применение арт-терапии в лечении и реабилитации больных с психическими расстройствами

Вейц А.Э. Дифференциальная диагностика эмоциональных расстройств у детей с неврозами и неврозоподобным синдромом, обусловленным резидуально-органической патологией ЦНС

Авдеева Л.И., Вахрушева Л.Н., Гризодуб В.В., Садокова А.В. Новая методика оценки эмоционального интеллекта и результаты ее применения