Сеченов И.М.

 

Вернуться на главную страницу
О журнале
Редакционный совет
Приглашение к публикациям

Производственная практика в клинической психологии
как этап формирования профессиональной идентичности

Киреева Т.И. (Самара, Россия)

 

 

Киреева Татьяна Ивановна

Киреева Татьяна Ивановна

–  кандидат медицинских наук, доцент кафедры медицинской психологии и психотерапии; ФГБОУ ВО «Самарский государственный медицинский университет» Минздрава России, ул. Гагарина, 16, Самара, 443079, Россия. Тел.: 8 (846) 260-78-29.

E-mail: kireevatatjana@lenta.ru

 

Аннотация

Формирование профессиональной идентичности специалистов социономических профессий представляет собой одну из первостепенных задач высших учебных заведений. Ошибки в образовании профессионала в сфере «человек — человек» дорого обходятся будущим клиентам и приводят к разочарованию молодого специалиста в выбранной профессии. Эффективная профессиональная деятельность невозможна, если человек не видит себя в профессии, не представляет своей будущей деятельности, не имеет необходимой мотивации и не разделяет соответствующих ценностей. Но все это не дается студенту автоматически при поступлении на выбранный факультет, а длительно, систематически и целенаправленно формируется в течение всего срока обучения благодаря правильной организации процесса обучения и грамотным педагогам.

Задача высшего учебного заведения состоит не в том, чтобы «наполнить» студента профессиональными знаниями, умениями и навыками, а в том, чтобы создавать условия, наиболее способствующие его личностному самоопределению и формированию профессиональной идентичности. Период профессионального обучения — это время развития самоидентификации, формирования личностной зрелости, освоения базовых ценностных представлений, определяющих выбранную специальность.

Значимую роль в формировании профессиональной идентичности играют производственные практики, на которых студент имеет возможность познакомиться со своей специальностью, скорректировать свой профессиональный образ, принять ценности и нормы профессии и реализовать их в реальной профессиональной ситуации. В период обучения студент проходит несколько практик, каждая из которых соответствует изученному за год материалу и имеет свои задачи: ознакомительная, психодиагностическая, психокоррекционная, супервизорская, научно-исследовательская. Их итогом должно стать формирование профессиональной идентичности студента.

Педагог, отвечающий за прохождение практики, должен уделять особое внимание ее организации. Нередки случаи, когда студент лишь «отсиживает» положенное время, не приобретая ничего нового. При формальном отношении, отсутствии интереса руководителя практики и других преподавателей к результатам самостоятельной работы студента он также перестает относиться к этому процессу с ответственностью, разочаровывается в нем, подменяет сознательную аналитическую деятельность специалиста механическим выполнением требований.

Ключевые слова: клиническая психология; профессиональная идентичность; производственная практика; психодиагностика; психокоррекция; супервизия.

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Профессиональная идентичность — это широкое понятие, характеризующее, по мнению И.И. Родичкиной, ту категорию людей, для которых основой идентификации является профессиональный труд [10].

Т.В. Бугайчук отмечает, что профессиональная идентичность включает три компонента структуры: когнитивный, мотивационный и ценностный. Когнитивный компонент отражает отношение человека к себе как к будущему и действующему профессионалу. Мотивационный компонент характеризует отношение субъекта профессиональной деятельности к содержанию, условиям труда и профессионализации в целом. Ценностный компонент связан с оценкой отношения человека к системе ценностей и норм, характерных для каждой профессиональной общности. На основе сопоставления ценностей происходит принятие решения об уровне профессиональной идентичности [1].

Профессиональная идентичность не возникает в один момент с окончанием учебного учреждения. По мнению Е.П. Ермолаева, она представляет собой продукт длительного личностного и профессионального развития, который формируется на достаточно высоких уровнях овладения профессией и представляет собой устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса [5]. При этом не стоит недооценивать тот факт, что основы профессиональной идентичности закладываются именно в период обучения, и от того, в каких условиях они будут заложены, зависит их дальнейшее развитие.

В структуру профессиональной идентичности входит профессиональное самосознание — представление о себе как о специалисте, представителе конкретной профессии. Становление целостного профессионального самосознания будущего специалиста особенно важно для профессий «помогающего» типа, где инструментом выполнения профессиональных функций становится сама личность субъекта труда [14].

Адекватное профессиональное самоопределение и достигнутая профессиональная идентичность подтверждают правильный выбор профессии и обеспечивают успешное функционирование в ней [1].

Задача профессиональных учебных заведений заключается в том, чтобы создавать благоприятные условия для личностного самоопределения учащихся и формирования их профессиональной идентичности. Время обучения в университете, как отмечает Ж.Т. Тощенко, — это период самоидентификации, освоения студентами системы основных ценностных представлений, определяющих данную профессию, овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками, важными для будущей трудовой деятельности [13].

Е.Н. Руднева полагает, что становление высококвалифицированного специалиста может считаться завершенным, если он обрел профессиональную идентичность:

1)

осуществлено ситуативное и инструментальное самоопределение (получен опыт);

2)

произошла интеграция в профессиональное сообщество (налажено общение);

3)

сформировано на сознательном уровне представление о себе как о специалисте в конкретной сфере деятельности [11].

Профессиональная идентичность подразумевает экзистенциальное и функциональное слияние профессии и человека, которое включает понимание содержания профессии, принятие себя как представителя профессии, умение на высоком уровне и с пользой для других осуществлять свои профессиональные функции. Важно понимать, что данный процесс протекает не сам по себе, а нуждается в планомерной активной организации.

С.А. Дружилов отмечает, что около 40% выпускников высших учебных заведений говорят о себе как о несложившемся профессионале, а 30% полагают, что их развитие в профессии остановилось [4]. Обычно это связано с низким уровнем профессиональных умений и навыков, а также с недостатком профессиональной практики в период обучения.

Профессионально-личностное развитие клинического психолога, пишет Е.В. Буренкова, отличается многофакторностью, неравномерностью, противоречивостью. Разрешение внешних и внутренних противоречий обеспечивает формирование необходимых эмоционально-волевых, интеллектуальных и других профессионально значимых качеств, соответствия будущего специалиста условиям, целям, требованиям социокультурной среды. Указанные противоречия выявляются через расхождение основополагающих компонентов личностного потенциала учащегося и построенного образовательного процесса. Преодоление несоответствий возможно благодаря эмпирическому опыту в интериоризации профессиональных знаний и умений [2]. Получение такого эмпирического опыта осуществляется в ходе учебной и производственной практики.

Производственная практика — незаменимая составляющая процесса обучения и формирования будущего специалиста. Именно на конкретном месте работы теоретический материал получает реальную оболочку, возникает соответствие между теорией и практикой, происходит осознание того, чему и зачем учился студент. Производственная практика вносит в формирование профессионального самосознания личности больший вклад, чем теоретическая подготовка [12].

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, учебная и производственная практика проводится образовательным учреждением при освоении обучающимися профессиональных компетенций в рамках профессиональных модулей. В ходе практик реализуются такие профессиональные компетенции, как умение разрабатывать дизайн психологического исследования, владение приемами анализа, оценки и интерпретации результатов психологического исследования, владение навыками планирования психодиагностического исследования с учетом нозологических, синдромальных, социально-демографических, культуральных и индивидуально-психологических характеристик и многие другие.

И.Г. Родичкина отмечает, что интеграция студентов в конкретную профессиональную деятельность во время производственной практики, а также ситуация реальной ответственности за свою деятельность позволяют им корректировать свой профессиональный образ, подкрепляя его требующимися знаниями, умениями, навыками. Производственная практика представляет собой двусторонний канал, позволяющий студентам принимать ценности и нормы профессии и реализовывать их в моделируемой ситуации [10].

Выделяют несколько уровней адаптированности студента в структуре профессиональной адаптации в период производственной практики [8]:

зрелость как готовность к профессиональному обучению;

обученность как готовность к профессиональной деятельности;

знакомство с медицинским учреждением;

общая осведомленность о практической профессиональной деятельности;

переход к самостоятельной деятельности;

профессиональная самостоятельность на этапе деятельности в медицинских учреждениях.

Два последних уровня чрезвычайно важны для профессиональной самоидентификации медицинского психолога и могут быть сформированы только в условиях производственной практики в лечебных учреждениях.

В.В. Овсянникова пишет, что для студентов медицинских вузов лечебные учреждения являются неким тренировочным полем, где будущие профессионалы в сфере медицинской психологии оттачивают свои умственные способности, приобретают и развивают практические навыки, осваивают нормы поведения и общения, морали и нравственности, принятые в медицинской среде. Они представляют собой базу практической подготовки будущих специалистов и выполняют профессионально-адаптивные функции [9].

В результате опроса студентов Е.К. Кардовская выявила, что студенты с первого по заключительный курсы обучения испытывают трудности в постановке самостоятельных профессиональных целей, а связь между целями и профессионально-ценностными ориентациями снижается в процессе обучения. Полученные данные говорят о том, что в результате прохождения практики в «полевых условиях» у студентов возрастает значимость мотивов избегания и снижается значимость мотивов профессионального роста, что вызвано неудовлетворенностью студентов организацией и прохождением практики. Низкая удовлетворённость обусловлена трудностями, с которыми сталкиваются студенты. После завершения практики у студентов может усугубляться рассогласование между профессионально-ценностными ориентациями и целями [6].

Ответственность за организацию производственной практики возлагается на руководителя. Работа студента должна быть распланирована так, чтобы каждый день практики давал студенту возможность попробовать что-то новое. Время студента должно быть заполнено не скучным ожиданием окончания рабочего дня, а интересной работой, оттачивающей его знания, умения и навыки. Грамотное руководство производственной практикой влияет на сокращение периода адаптации выпускника к конкретным условиям работы [7].

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту второго поколения, студенты факультета медицинской психологии СамГМУ за время обучения проходили учебно-ознакомительную (1 курс), психодиагностическую (4 курс), психокоррекционную (4 курс) и преддипломную (5 курс) практики.

Основной целью учебно-ознакомительной практики является знакомство студентов с реальной практической деятельностью профессиональных психологов. Ознакомительный процесс помогает студенту в выборе дальнейшей специализации, в определении методов и стиля работы практического психолога.

Задачи практики:

– 

получение информации о просветительской, диагностической, консультативной, коррекционной, научно-исследовательской и других видах деятельности психолога в зависимости от конкретной проблемы, ситуации, заказа;

– 

знакомство со стилями деятельности практических психологов, работающих в ключе разных направлений и теорий личности;

– 

знакомство с типичными психологическими проблемами, встречающимися в конкретной сфере клинической психологии: патопсихология, нейропсихология, психосоматика;

– 

приобщение студентов к непосредственной практической деятельности;

– 

формирование профессионально важных качеств будущего специалиста, развитие аналитических способностей, умения выделять актуальные проблемы;

– 

формирование навыка установления контактов с работающими в организациях психологами, администрацией и клиентами;

– 

укрепление связи теоретических знаний, полученных студентами при изучении базовых психологических курсов, и практических умений;

– 

формирование адекватного представления о профессиональной деятельности медицинского психолога;

– 

знакомство с принципами этики и деонтологии в деятельности медицинского психолога.

После окончания ознакомительной практики студент должен иметь представление о:

– 

сферах работы медицинского психолога;

– 

контингенте больных, нуждающихся в психологической помощи;

– 

стилях взаимодействия психолога и пациента;

– 

профессионально важных качествах медицинского психолога;

– 

морально-этических принципах работы психолога в конкретных ситуациях.

Психодиагностическая практика обеспечивает закрепление знаний и умений, полученных студентами в процессе изучения общей психологии, социальной психологии, возрастной психологии, психологии личности, психодиагностики, клинической психологии, этики и деонтологии, патопсихологии, нейропсихологии.

Цель производственной психодиагностической практики — формирование профессионального опыта, стимулирование личностного и профессионального роста студентов, развитие способности к самостоятельной работе, повышение уровня ответственности и совершенствование психодиагностических навыков.

В ходе практики решаются следующие задачи:

– 

отработка навыков проведения психодиагностики клинико-психологическими методами в условиях медицинского стационара в непосредственном контакте с пациентами, их родственниками, медицинским персоналом;

– 

осмысление и совместное обсуждение студентами под контролем руководителя практики результатов их практической психодиагностической деятельности, возникающих трудностей, приобретаемых персональных умений и навыков.

Основными методами, применяемыми в ходе прохождения психодиагностической практики, являются:

– 

совместное обсуждение теоретической проблематики на практических занятиях;

– 

осмысление различных практических ситуаций;

– 

освоение психологических навыков исследования;

– 

отработка навыков проведения диагностики в условиях медицинского стационара в непосредственном контакте с медицинским персоналом;

– 

совместное обсуждение результатов практической работы студентов, возникающих трудностей, приобретаемых персональных навыков и умений.

Цель психокоррекционной практики — формирование профессионального опыта, стимулирование личностного и профессионального роста студентов, развитие способности к самостоятельной работе, повышение уровня ответственности и совершенствование психокоррекционных навыков.

В ходе практики решаются следующие задачи:

– 

отработка навыков проведения психокоррекции в условиях медицинского стационара в непосредственном контакте с пациентами, их родственниками, медицинским персоналом;

– 

закрепление навыков взаимодействия с пациентом, его родственниками, медицинским персоналом;

– 

совместное обсуждение результатов практической работы студентов, возникающих трудностей;

– 

коррекция приобретаемых профессиональных навыков и умений.

Целью преддипломной практики является формирование у студентов профессиональной идентичности, навыка организовывать и осуществлять психодиагностическую, психокоррекционную и исследовательскую деятельность.

Задачами преддипломной практики являются следующие:

– 

развитие самостоятельности мышления;

– 

актуализация творческого потенциала, потребности в познании нового;

– 

привитие вкуса к исследовательской деятельности;

– 

формирование умения применять полученные теоретические знания и практические навыки в решении конкретных задач;

– 

разрабатывать в рамках изучаемой проблемы конкретные рекомендации, обосновывать и защищать их.

В ходе преддипломной (научно-исследовательской) практики студент должен использовать все знания, умения и навыки, полученные во время учебно-ознакомительной, психодиагностической и психокоррекционной практик. Итогом является написание выпускной квалификационной работы студента.

С 2016 года появилась производственная квалификационная практика (супервизорская). Супервизия — это процесс взаимодействия студента и супервизора, целью которого являются профессиональная идентификация и профессионально-личностный рост будущего специалиста. Это не личный анализ и не психотерапия, но в ходе систематических занятий происходят изменения, затрагивающие также личность студента. Супервизия запускает неосознаваемые механизмы, в результате которых происходит эмоциональная перестройка и становится возможным осознание своих личностных качеств и их изменение.

Динамика профессионального развития студентов-клинических психологов, проходящих супервизию в течение последнего года обучения, ярко отражается в вербальных отчетах и форме взаимодействия с супервизором. Если в первые месяцы работы студент фиксирует внимание на внешней стороне взаимодействия с пациентом, описывая его внешность и воспроизводя фразы, и при этом активно вступает в конфронтацию с супервизором, то уже к середине года в его комментариях к вербальному отчету появляются признаки рефлексивной работы, а к концу обучения возникают довольно зрелая профессиональная позиция и понимание необходимости постоянного самосовершенствования.

В ходе годичной индивидуальной и групповой супервизии у студентов-психологов возрастает показатель рефлексии, формируется навык контроля своих и чужих эмоций, экспрессии. В результате супервизии, благодаря формированию профессиональной рефлексии медицинские психологи получают возможность повышения уровня своего профессионализма за счет положительной динамики профессионально важных качеств [3].

Преподаватели должны уделять особое внимание тому, как протекает производственная практика, есть ли у студентов реальная возможность применить знания, полученные в ходе академических занятий, отработать и закрепить профессиональные навыки (установления доверительного контакта, сбора информации, применения приемов консультирования и т.д.), не сталкиваются ли они с ограничением своей активности, формальным подходом к организации самостоятельной работы на базе практики. При формальном отношении, отсутствии интереса руководителя практики и других преподавателей к результатам самостоятельной работы студента он также перестает относиться к этому процессу с ответственностью, разочаровывается в нем, подменяет сознательную аналитическую деятельность специалиста механическим выполнением требований.

 

Литература

1.   Бугайчук Т.В. Профессиональная идентификация будущего преподавателя на современном этапе развития образования: структура и характеристика // Международный  научно-исследовательский  журнал.  –  2013. –  № 8–2 (15). – С. 126–128  [Электронный  ресурс].  –  URL:  http://research-journal.org/psycology/
professionalnaya-identifikaciya-buduyushhego-prepodavatelya-na-sovremennom-etape-razvitiya-obrazovaniya-struktura-i-xarakteristika/ (дата обращения: 16.05.2016).

2.   Буренкова Е.В. Формирование профессиональной идентичности психолога: телесно-двигательный  аспект  //  Известия  ПГПУ  им.  В.Г. Белинского. – 2009. – № 12(16). – С.  101–108.

3.   Взорова (Чернышова) Л.А. Роль клинической супервизии в подготовке студентов факультета медицинской психологии к успешной профессиональной деятельности // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2015. – Т. 17, № 1(2). – С. 371–373.

4.   Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. – Новокузнецк, 2001. – Вып. 5. – С. 46–56.

5.   Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19, № 4. – С. 80–86.

6.   Кардовская Е.К. Развитие профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Краснодар, 2011. – 26 с.

7.   Михайлова М.Н. Руководство производственной практикой студентов на предприятиях туризма // Псковский регионологический журнал. – 2009. – № 7. – С. 146–155.

8.   Назифуллин В.Л., Насретдинова Л.М., Аглямова Д.В. Профессиональная адаптация студентов в условиях производственной практики – составляющая профессионализма будущих медицинских работников // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2010. – № 5(2). – С. 376–377.

9.   Овсянникова В.В. Производственная практика как средство профессионального развития студентов медицинского вуза // «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии»: сборник статей по материалам XXXIX международной научно-практической конференции (14 апреля 2014 г.) [Электронный ресурс]. – URL: http://sibac.info/14358 (дата обращения: 28.04.14).

10.   Родичкина И.И. Условия развития профессиональной идентичности в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 12(88). – С. 226–229.

11.   Руднева Е.Н. Проблемы, возникающие в процессе формирования профессиональной идентичности // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: психолого-педагогические науки. – 2008. – № 2. – С. 20–24.

12.   Семыкин В.А., Лебедчук П.В. Значение производственной практики в формировании будущего специалиста АПК и пути ее совершенствования в контексте использования зарубежного опыта // Вестник Курской государственной сельскохозяйственной академии. – 2012. – № 9. – С. 2–4.

13.   Тощенко Ж.Т. Профессиональная некомпетентность как фактор риска жизнеспособности и устойчивости общества // Образование и социальное развитие региона. – 1995. – № 3–4. – С. 35–37.

14.   Эннс Е.А. Профессиональное самосознание и профессиональная идентичность как системообразующий фактор развития интегральной индивидуальности студентов помогающих профессий // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2012. – № 4. – С. 169–175.

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.9:61:378.147-388

Киреева Т.И. Производственная практика в клинической психологии как этап формирования профессиональной идентичности // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2016. – N 5(40) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

  В начало страницы В начало страницы

 

Портал medpsy.ru

Предыдущие
выпуски журнала

2016 год

2015 год

2014 год

2013 год

2012 год

2011 год

2010 год

2009 год