Никольская И.М.

 

Вернуться на главную страницу
О журнале
Редакционный совет
Приглашение к публикациям

Специфика самовосприятия детьми с расстройством аутистического спектра

Рогачева Т.В., Михайлова Е.И. (Екатеринбург, Россия)

 

 

Рогачева Татьяна Владимировна

Рогачева Татьяна Владимировна

–  доктор психологических наук, директор; Автономная некоммерческая организация «Уральский центр комплексной реабилитации», ул. 8 Марта, 194, Екатеринбург, 620144, Россия.

E-mail: TVRog@yandex.ru

Михайлова Е.И.

Михайлова Евгения Игоревна

–  дипломированный клинический психолог; федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации, ул. Репина, 3, Екатеринбург, 620014, Россия. Тел.: 8 (343) 371-34-90.

 

Аннотация. В статье процесс восприятия рассматривается как специфическая связь человека со средой, которая обеспечивает индивиду непосредственную данность условий его актуального бытия. Предложены современные представления современной психологической науки о ранних этапах онтогенеза, что позволяет рассматривать процесс восприятия через формирование субъектности ребенка. Показаны основные искажения онтогенеза у детей, имеющих расстройство аутистического спектра, через нарушения самовосприятия и активизацию, в первую очередь, анализа и ограничений функции синтеза в обработке социальной информации. На основе рисуночных проб человеческой фигуры выявлены основные особенности восприятия детей с РАС: ограничения совместного с другим человеком эмоционального переживания в силу низкого порога сенсорного дискомфорта, дефицитарность и искажения формирования представлений о собственном теле и о теле другого человека, минимизация сенсорных контактов с миром. Сделан вывод о диагностической возможности рисунков детей с РАС выявлять те проблемы, которые испытывает ребенок с таким диагнозом. Установлена связь между состоянием ребенка с РАС и символической формой отражения образа тела человека. Описана специфика эмоциональной сферы ребенка с РАС, когда отсутствие либо минимизация полноценного эмоционального, совместного с другим человеком, опыта приводит к тому, что позитивные переживания остаются слишком возбуждающими и захватывающими для такого ребенка, нейтральные не начинают привлекать внимание, а с негативными, которые преобладают, такой ребенок просто не может самостоятельно справиться. Блокировка эмоциональных взаимоотношений с внешним миром приводит к снижению активности как способности инициировать перцептивный процесс, распоряжаться собственными ресурсами, создавать и изменять условия восприятия, формируя тем самым собственную субъектность.

Ключевые слова: восприятие; нейротипичные дети; дети, имеющие расстройство аутистического спектра; формирование субъектности.

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Общеизвестно, что восприятие — это необходимая предпосылка и условие жизни человека в социуме. Именно восприятие лежит в основании других психических процессов — памяти, мышления, воображения — и служит главным регулятором взаимоотношений человека и окружающего мира. «Какие бы психические явления мы ни рассматривали, они неизбежно обнаруживают свой чувственный источник; что, стало быть, психическое по главнейшей своей характеристике есть отражение субъектом воздействующей на него реальности, в связи и отношения с которой он вступает», — писал А.Н. Леонтьев [11, c. 3] о феномене восприятия, реально определяющем возможности, особенности и условия развития человека. Таким образом, восприятие может рассматриваться как специфическая связь человека со средой, которая обеспечивает непосредственную данность индивиду условий его актуального бытия. Такая связь выполняет три основных функции: когнитивную, регулятивную и коммуникативную. «Воспринять — значит, по существу, онтологизироваться, включиться в процесс взаимодействия с существующей реальностью, стать причастным ей», — указывал еще С.Л. Рубинштейн [18, c. 305].

В норме ребенок в онтогенезе, выделяя себя из окружающей среды (происходит данный процесс, с точки зрения Е.А. Сергиенко, «с самого рождения и активно функционирует как составная часть Я-концепции на протяжении всей жизни» [20, c. 60]), противопоставляет себя этой среде как объекту и формируется как субъект. Следовательно, субъектность может быть рассмотрена как активность личности по выбору целей и ресурсов для реализации конкретных жизненных задач. Можно сказать, что, формируясь как субъект восприятия мира, ребенок включается в объективную реальность и конструирует собственную субъективную реальность — свой мир с его возможностями и ограничениями. Эта субъективная реальность может формироваться только на основе взаимодействия ребенка с другими людьми. В.А. Барабанщиков отмечает: «С данной точки зрения восприятие предстает как структурированный фрагмент бытия человека, взятый в единстве внутренних и внешних условий своего существования. Человек воспринимает мир экзистенционально; в перцептивном процессе участвует весь человек целиком, с его физическими, душевными и духовными качествами. Восприятие мира изначально пронизано отношениями и ценностями человека. Соответственно, исходным пунктом анализа восприятия оказывается не отображение объекта, а взаимоотношение человека с миром, субъекта с объектом, включающее в себя гносеологическое отношение в качестве необходимого звена. Таким образом, бытие, действительность изначально включается в характеристику субъекта восприятия, причем не только в виде отображенного содержания, но и как состояние субъекта, форма его активности и сфера контроля. При этом пространство субъекта восприятия не ограничивается его «телесной оболочкой», а время — текущим моментом; человек как субъект выходит за свои пределы, проникая через установившиеся связи и отношения в окружающий его мир» [4, с. 80–81].

Включение в субъективную реальность информации о внешнем мире позволяет нормотипичному ребенку осуществить процесс социализации, т.е. выход за границы собственного «Я» и проникновение во внешний мир с его нормами и правилами. По данным Е.А. Сергиенко, «на каждом уровне базовой субъектности мы видим проявление интегративности, целостности, социальности и личностного ядра в развитии ребенка, что является основой формирования субъектности ребенка» [19, с. 201].

А.А. Бодалев так описывает механизм формирования восприятия человека человеком: первоначально отмечаются те характеристики, которые приобретают особое значение, т.к. именно «на это качество распространяется вторичное возбуждение от актуализации состояний и свойств, ими сигнализируемых. Восприятие чувственных признаков, которые сигнализируют о других особенностях, присущих воспринимаемому человеку, благодаря отрицательной индукции тормозится. Они как бы отодвигаются на второй план» [7, с. 43]. В других условиях, когда восприятие прежде заторможенных чувственных признаков и сигнализируемых ими внутренних свойств воспринимаемого приобретает большее значение, оно растормаживается, но зато тормозится восприятие признаков, бывших перед этим на первом плане. Образно говоря, наблюдается смена сторон, граней внешнего и проявляющегося в нем внутреннего облика человека, которые в связи с целью, преследуемой воспринимающим субъектом и его состоянием, прежде всего попадают в поле зрения и доминируют в формирующемся у него образе этого человека.

Современные представления психологической науки [31] об онтогенезе позволяют считать, что на первой стадии формирования субъектности как выделения себя из окружающей среды происходит вычленение собственного физического тела из среды посредством накопления опыта переживания своих телесных проявлений. Это первое представление о себе названо Е.А. Сергиенко «экологическим Я», т.е. таким «Я», которое воспринимается относительно физического окружения [20, с. 59–60]. Исследования Флейвелла [25] доказывают, что к 3 годам у нейротипичного ребенка сформировано представление как о своем внешнем физическом теле, обращенном к другому человеку, так и о своем внутреннем теле (субъективной реальности, скрытой от окружающих). Так как физическое тело представляет собой наиболее явную и ощущаемую часть личности [15], о нем можно говорить как о важнейшем источнике системы представлений ребенка о себе. Обычно представления о телесности содержат 2 компонента: образ тела и схему тела. Образ тела содержит оценку физического «Я», тогда как схема тела определяет границы тела и соотносимость различных его частей.

Специфика ребенка, имеющего нарушения аутистического спектра (РАС), заключается в том, что у него нарушен психический процесс восприятия, что ведет к ограничению возможностей в обработке информации. Дети, имеющие РАС, не способны интегрировать все поступающие из среды сигналы так, как это делают нейротипичные дети. Они постоянно испытывают трудности во всех сенсорных сферах: в восприятии, интеграции, обработке сигналов. Английский нейропсихолог Б. Нейсон выделяет следующие типичные проблемы аутистов:

«1. Фрагментированное или искаженное восприятие.
2. Трудности интегрирования/обработки множественных сенсорных стимулов.
3. Сенсорная дефензивность (гиперчувствительность).
4. Пониженная сенсорная чувствительность.
5. Сенсорная перегрузка.
6. Модулирующая стимуляция (возбуждение)» [13, с. 42–43].

Особенность реакций на сенсорные впечатления проявляется одновременно и в другой, очень характерной тенденции развития, проявляющейся у детей с РАС уже в первые месяцы жизни. При недостаточной активности, направленной на исследование окружающего мира, и раннем ограничении сенсорного контакта с ним, наблюдается выраженная захваченность, «очарованность» отдельными впечатлениями — тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получать постоянно. Зачастую дети с РАС сверхконцентрируются на деталях, они часто не видят общей картины. Нейротипичные дети сразу, исходя из малого числа фрагментов, могут сделать заключение о целой картине. Исходя из общего значения, они понимают отдельные детали, начинают искать невидимые взаимосвязи между частями, которые и определяют целое, часто игнорируя детали. Нормально работающий мозг ищет значение между частями, так что нейротипичный человек может «экстрагировать» общую картину и двигаться дальше. Дети с РАС, которым трудно «прочитать» эти невидимые взаимосвязи, вынуждены собирать по частям это самое единое целое.

Л. Каннер, впервые описывая аутизм в 1943 году, говорил о преобладании выраженных трудностей социализации у детей с РАС [29]. Исследователи, занимающиеся проблемой людей с особенностями психического развития (S. Baron-Cohen, P. Howlin, P. Bolton, L. Kanner и др.), отмечают, что невозможность формирования социальных связей с другими людьми является одним из самых важных тревожных симптомов наличия аутизма [28].

Понимание другого человека связано у детей с РАС с эмоциональными проблемами, которые сформированы на достаточно ранних этапах онтогенеза. Если у нейротипичного ребенка эмоциональное взаимодействие с другим человеком, выступая ведущим типом деятельности в период от рождения до 1 года, является основой развития активности во внешней среде, то у ребенка с РАС совместное эмоциональное переживание ограничено в силу низкого порога сенсорного дискомфорта. Это ограничение лежит в основе нарушений более сложных форм контакта и, в конечном счете, саморегуляции детей с РАС. Исследователи В. Рамачандран и Л. Оберман [16] предположили, что у детей с аутизмом процесс восприятия искажен вследствие нарушения связей между корковыми областями, перерабатывающими сенсорную информацию, и миндалиной, или между лимбическими структурами мозга и фронтальными долями коры, которые регулируют возникающее в результате поведение. Нарушение связей приводит к тому, что любой пустяк может вызвать у ребенка экстремальную эмоциональную реакцию — настоящую «автономную бурю». Данная гипотеза хорошо объясняет стремление детей с аутизмом избегать зрительных контактов и вообще всех непривычных ощущений, способных привести их в смятение. Искаженным восприятием эмоциональной значимости окружающих предметов и событий можно объяснить и тот факт, почему многие аутичные дети нередко поглощены «пустяками» с точки зрения нормотипичного ребенка и совершенно равнодушны к тому, что вызывает острый интерес у их здоровых сверстников.

Чаще всего и когнитивные, и эмоциональные отклонения можно зафиксировать с помощью проективных методик. Рисунок человека позволяет исследовать отношение ребенка с РАС к самому себе [17, c. 335]. Многие исследователи детей с РАС [1; 6] указывают на дефицитарность и искажения формирования представлений о собственном теле и о теле другого человека. Образ тела носит фрагментированный характер, поэтому представления о схеме тела дефицитарны, тело рисуется плоским. Отмечаются и нарушения границ тела, следствием чего выступает отсутствие границ между внутренним и внешним телом. Дети с РАС одномоментно воспринимают информацию аналитично, т.е. «могут лишь выделить части лица (глаза, нос, рот и т.д.) в один момент времени и вынуждены складывать части последовательно, как пазл. У некоторых наблюдается «лицевая слепота», когда они вообще не узнают лиц. Многие выделяют одну часть лица, например, волосы или очки, чтобы запомнить человека» [14, с. 43].

С целью исследования специфики восприятия детей с РАС было проведено психодиагностическое обследование 36 детей в возрасте от 8 до 14 лет, находящихся на стационарном лечении для постановки диагноза или его уточнения в отделении № 16 Свердловской областной клинической психиатрической больницы (СОКПБ) № 1 и проходящих лечение в дневном стационаре отделения № 35 СОКПБ филиала «Детство». По полу испытуемые распределились следующим образом: 29 мальчиков и 7 девочек, что соответствует международным данным по соотношению мужского и женского пола при РАС, которое составляет 4,3:1 [30]. Из психодиагностического обследования были исключены дети с тяжелыми расстройствами аутистического спектра вследствие невозможности провести обследование или его часть из-за отсутствия контакта психолога с испытуемыми.

В результате были получены 36 рисунков человека, интерпретация которых позволяет выделить специфичность самовосприятия ребенка с РАС.

Соотношение «размер рисунка — свободное пространство», с точки зрения С. Леви [10, с. 234], соответствует динамическим отношениям между испытуемым и его окружением, в нашем случае — с родительскими фигурами. Практически на всех рисунках фигура, отражающая Я-концепцию, мала, что интерпретируется по отношению к ребенку как позиция подчиненного (маленького) или потерянного (отвергнутого).

Как отмечает С. Леви, «искажение или пропуски любой части фигуры предполагают, что таким образом могут выражаться конфликты, связанные с этой частью» [Там же. С. 239]. На рассматриваемых рисунках достаточно много различных пропусков. Так, считается, что прорисовка области головы и лица выступает основным показателем выражения Я-концепции. У детей с РАС специфично изображение головы — она в 91% случаев больше остального тела, тогда как лицо прорисовано достаточно схематично. Как пишет Е.С. Романова, «увеличенный размер головы по сравнению с размерами тела — ценность для испытуемого рационального начала, тогда как лицо — признак понимания человека» [17, с. 339].

А.А. Бодалев [7, с. 87] приводит данные, демонстрирующие частоту включения различных элементов рисунка человека нейротипичными детьми различных возрастов. В таблице 1 представлен сравнительный анализ прорисовок частей фигуры и лица человека, сделанных нейротипичными детьми и детьми с РАС.

Прорисовка деталей лица (уши, нос, рот, глаза) рассматривается Е.С. Романовой как «прямая зависимость от сенсорного контакта с действительностью» [17, с. 339], т.к. эти части лица представляют собой рецепторы, участвующие в процессе восприятия. Как видно из таблицы 1, все дети с РАС не нарисовали уши и нос. Наличие ушей чаще всего рассматривается в проективных методиках как прямая заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о рисовавшем, любовь к различным видам получения внешней информации. Дети с РАС имеют серьезные проблемы с контактами уже на ранних этапах онтогенеза, когда нарушен эмоциональный контакт с матерью и ограничены способы взаимодействия с членами семьи. Кроме того, для ребенка с аутизмом на ранних этапах дизонтогенеза характерны проявления повышенной чувствительности к некоторым сенсорным стимулам. В том числе это может выражаться как непереносимость бытовых шумов обычной интенсивности (звука кофемолки, пылесоса, телефонного звонка и т.д.). Неприятные впечатления не только легко возникают у такого ребенка, но и надолго фиксируются в его памяти, что не может не отразиться в рисуночных пробах.

 

Таблица 1

Сравнительный анализ прорисовок частей фигуры человека
нейротипичными детьми и детьми с РАС (в %)

Примечание: * — данные А.А. Бодалева.

 

Нос, как правило, связан с социальными стереотипами [10, с. 240], которые либо не сформированы, либо искажены у детей с РАС. У нейротипичных детей и подростков социальные стереотипы выступают детерминантами общего впечатления о другом человеке. Так, по данным А.А. Бодалева [7], дети младшего школьного возраста чаще выделяют во внешнем виде ровесника только некоторые элементы, такие как рост, цвет глаз, волос и др. В подростковом возрасте особенностям физических данных другого лица уделяется больше внимания. В представлении подростка анатомические особенности, черты лица, особенности строения тела больше характеризуют человека, чем его одежда или прическа. Зачастую подросток фиксирует волосы, нос, уши, глаза. И в этих элементах не все признаки выделяются одинаково часто. Доказано, что наиболее значимыми для подростка являются цвет волос, цвет глаз, рост.

Глаза прорисованы в 23% проб у детей с РАС, что статистически меньше, чем у нейротипичных детей. В большинстве рисуночных проб глаза на лице нарисованного человека маленькие, что интерпретируется как «склонность к самопоглощенности и тенденция слушать только себя, стремление избегать неприятных зрительных впечатлений» [17, с. 340]. Отсутствие губ на рисунках детей с РАС означает задержку психического развития, т.к. губы — общепринятый символ сексуальной сферы. В рисунках детей губы — одна из тех деталей, с помощью которых передается общее выражение лица.

Волосы на голове рассматриваются как проявление ума, чем тщательнее прорисованы волосы, тем «более человек считает себя умным по сравнению с другими» [Там же. С. 339]. Отсутствие волос на всех рисунках детей с РАС диагностируется как наличие тревоги, связанной с мышлением и воображением [Там же].

Шея не прорисована у всех детей, что может рассматриваться как отсутствие связи между интеллектуальным контролем и импульсами, исходящими от телесных бессознательных проявлений личности. Если нейротипичные дети уделяют внимание области шеи, то это показатель желания сознательно контролировать телесные побуждения, что говорит о развивающейся сексуальной активности. Однако, и по данным А.А. Бодалева, и по нашим данным, шея не прорисована ни на одной рисуночной пробе, что указывает на слабую регуляторную функцию между когнитивной сферой («голова») и сферой телесных импульсов («тело»). Иными словами, речь идет о слабой саморегуляции и отсутствии обратной связи с окружающим миром, что проявляется в неадекватности самовыражения и невосприимчивости к оценке себя со стороны.

Прорисовка рук выступает показателем качества контактов ребенка с другими людьми. У детей с РАС, несмотря на наличие рук на каждом 10-м рисунке, это бесформенные руки. В сочетании с такими особенностями рисунка, как отсутствие ушей, волос, губ, бровей, это может быть признаком ухода в себя, сильного внутреннего напряжения. Другая важная характеристика изображения рук — это их тонус. Гибкие, подвижные, свободно располагающиеся руки, вероятно, обозначают хорошую социальную приспособленность, легкость установления контактов с окружением, активное внедрение в среду. Висящие вдоль туловища, негнущиеся, механически распростертые, вялые руки, зафиксированные в рисунках детей с РАС, могут характеризовать поверхностные и неэмоциональные контакты с внешним миром.

Рисунок без ног «обозначает нестабильность и отсутствие основы» [Там же. С. 340], что отмечено на рисунках детей с РАС. Ноги дают человеку опору, приводят все тело в движение, позволяют ему продвигаться вперед по жизни. Таким образом, помимо обеспечения устойчивости, ноги также позволяют человеку осваивать социальную территорию вокруг себя. Изображение ног показывает, прочно ли человек стоит на своих ногах, насколько устойчиво и стабильно его положение в обществе. Если положение неустойчивое, то необходимо выяснить, какие способы компенсации используются для создания недостающего в жизни баланса. Следовательно, можно говорить об отсутствии опоры, устойчивости, направленности на практическую ориентацию, поддержки со стороны значимых других в восприятии мира детьми с РАС.

Психологический анализ изображения аксессуаров позволяет выявить проблемы во взаимоотношениях с ближайшим окружением, в том числе особенности текущей семейной ситуации. Обращает на себя внимание и факт, что все фигуры на рисунках детей с РАС без одежды, что рассматривается как игнорирование определенных стереотипов поведения, импульсивность реагирования на коммуникативные стимулы.

Таким образом, рисунок человеческой фигуры символизирует образ тела, который считается очень восприимчивым к внешним раздражителям, нарушающим эмоциональное состояние ребенка с РАС. Поэтому на рисунках символически отражены те проблемы, которые он испытывает. Чем значительнее расстройство ребенка, тем больше страдает как его образ тела, так и графическое представление последнего. Следовательно, можно говорить о специфике эмоциональной сферы ребенка с РАС, смысл которой в том, что отсутствие либо минимизация полноценного опыта совместного со взрослым переживания впечатлений (как положительных, так и отрицательных) приводит к тому, что позитивные переживания остаются слишком возбуждающими и захватывающими, нейтральные не начинают привлекать внимание, а с негативными, которые преобладают, такой ребенок просто не может самостоятельно справиться. Блокировка эмоциональных взаимоотношений с внешним миром приводит к снижению активности как способности инициировать перцептивный процесс, распоряжаться собственными ресурсами, создавать и изменять условия восприятия, благодаря чему нейротипичный ребенок формирует образ действительности и себя в ней, развивая тем самым собственную субъектность. Ребенок с РАС, ограниченный собственными возможностями восприятия, продолжает оставаться «объектом заботы» его родителей, что качественно снижает возможности освоения мира и себя в нем и, как следствие — формирование субъектности.

 

Литература

1.   Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2000. – № 2.

2.   Баенская Е.Р. Раннее аффективное развитие детей с аутизмом // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2014. – № 19.

3.   Барабанщиков В.А. Онтологическое основание перцептивного процесса // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловикова. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – С. 182–219.

4.   Барабанщиков В.А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса. – М.:Когито-центр, 2006. – 240 с.

5.   Барабанщиков В.А. Психология восприятия: онтологическое измерение // Мир психологии. – 2009. – № 2. – С. 78–93.

6.   Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. – М.: Когито-центр, 2000. – 350 с.

7.   Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 200 с.

8.   Верзилин С.Д., Мамайчук И.И. Особенности восприятия движений человека у детей с аутизмом // Научные исследования выпускников факультета психологии СПбГУ. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета. – 2013. – Т. 1, № 1. – С. 56–61.

9.   Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-дефектологов / пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 144 с.

10.   Леви С. Рисунок человека как проективный тест // Проективная психология. М.: Психотерапия, 2010. – С. 224–247.

11.   Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия // Восприятие и деятельность. – М.: МГУ, 1976. – С. 3–27.

12.   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, Академия, 2005. – 352 с.

13.   Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма. Сенсорные проблемы аутизма // Аутизм и нарушения развития. – 2016. – Т. 14, № 3(52). – С. 42–48.

14.   Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма. Как мы можем помочь // Аутизм и нарушения развития. – 2016. – Т. 14, № 1. – С. 57–64.

15.   Психология кожи / пер. с англ. М.Л. Мельниковой; под ред. С.Ф. Сироткина. – Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2004. – 311 с.

16.   Рамачандран В.С., Оберман Л.М. Разбитые зеркала: теория аутизма // Аутизм и нарушения развития. – 2008. – № 3. – С. 1–9.

17.   Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2002. – 416 с.

18.   Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.

19.   Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – С. 270–309.

20.   Сергиенко Е.А. Континуально-генетический принцип становления субъекта // Субъектный подход в психологии. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – С. 50–66.

21.   Хаустов А.В., Руднева Е.В. Выявление уровня социализации у детей с РАС // Психологическая наука и образование. – 2016. – Т. 21, № 3. – C. 16–24.

22.   Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

23.   Baron-Cohen S. Theory of mind and autism: a fifteen year review // Understanding Other Minds: Perspectives From Developmental Cognitive Neuroscience. Second Edition / edit. by S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, D. Cohen. – Oxford University Press, 2000. – P. 3–20.

24.   Grandin T. Thinking in Pictures and Other Reports from my Life With Autism. – New York, 2006. – 240 р.

25.   Flavell J.H., Miller P.H., Miller S.A. Cognitive development. – N.Y.: Prentice-Hall, 1977. – 408 p.

26.   Frith C.D., Frith U. Interacting Minds – a Biological Basis // Science. – 1999. – Vol. 286. – Р. 1692–1695.

27.   Functional Anatomy of Biological Motion Perception in Posterior Temporal Cortex: an fMRI Study of Eye, Mouth and Hand Movements / K.A. Pelphrey, J.P. Morris, C.R. Michelich [et al.] // Cerebr Cortex. – 2005. – Vol. 15, № 12. – Р. 1866–1876.

28.   Howlin P., Baron-Cohen S., Hadwin J.A. Teaching Children with Autism to Mind-Read: A Practical Guide for Teachers and Parents. – Chichester: Wiley, 1999. – 302 p.

29.   Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous Child. – 1943. – № 2. – Р. 217–250.

30.   The epidemiology of autism spectrum disorders / C.J. Newschaffer, L.A. Croen, J. Daniels [et al.] // Annu Rev Public Health. – 2007. – Vol. 28. – P. 235–258.

31.   Sullivan H.S. Clinical studies in Psychiatry. – N.Y.: Norton, 1973. – 400 p.

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.922.7:616.899-053.2

Рогачева Т.В., Михайлова Е.И. Специфика самовосприятия детьми с расстройством аутистического спектра // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2017. – T. 9, № 4(45) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

  В начало страницы В начало страницы

 

Портал medpsy.ru

Предыдущие
выпуски журнала

2017 год

2016 год

2015 год

2014 год

2013 год

2012 год

2011 год

2010 год

2009 год