Трошин Г.Я.

 

Вернуться на главную страницу
О журнале
Редакционный совет
Приглашение к публикациям

Исследование способности к обучению у детей с врожденными аномалиями развития

Сотская Г.М. (Москва, Россия)

 

 

Сотская Гульнара Мизхатовна

Сотская Гульнара Мизхатовна

медицинский психолог, заведующая отделом психологической и профес-сиональной экспертно-реабилитационной диагностики и реабилитации Центра социальной, профессиональной и психологической экспертно-реабилитационной диагностики и реабилитации; федеральное государственное бюджетное учреждение «Федеральное бюро медико-социальной экспертизы» Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации, ул. Ивана Сусанина, 3, Москва, 127486, Россия. Тел.: 8 (926) 694-92-45.

E-mail: Sotskaya75@mail.ru

 

Аннотация

В статье приводятся данные комплексного клинико-психологического исследования психической деятельности детей младшего школьного возраста с врожденными аномалиями развития систем кровообращения и мочевыделения. Целью исследования является изучение способности к обучению у детей с врожденными аномалиями развития и разработка основных организационных моделей их психолого-медико-педагогического сопровождения.

Представленные результаты исследования позволили определить у изучаемого контингента основную структуру нарушения психической деятельности, а также уровни нарушений психической деятельности и их влияние на способность к обучению. Были выделены основные критерии, определяющие психологическую составляющую реабилитационного потенциала, уровень обучаемости и прогноз обучаемости детей с врожденными аномалиями развития. Также результаты проведенного обследования позволили сформулировать определение способности к обучению у детей младшего школьного возраста.

На основе полученных данных были разработаны и предложены пять основных организационных моделей психолого-медико-педагогического сопровождения детей с врожденными аномалиями развития систем кровообращения и мочевыделения.

Ключевые слова: врожденные аномалии развития; уровень обучаемости; психологический потенциал; прогноз обучаемости; способность к обучению; психолого-медико-педагогическое сопровождение.

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

В психологии центральным показателем нормативности психосоциального развития ребенка является способность его к выполнению ведущей деятельности в соответствии с биологическим возрастом [1; 7; 8]. Такой ведущей интегративной формой жизнедеятельности у детей школьного возраста является учебная деятельность, от которой зависит не только освоение других видов деятельности, но и приобретение социального опыта и адаптация в социуме.

Особый интерес представляют собой особенности психического развития и способности к обучению детей с врожденными аномалиями развития (ВАР), которые, по данным статистической отчетности с 2009 по 2014 гг., занимали первое ранговое место в структуре причин первичной и повторной детской инвалидности, в 2015 и в 2016 гг. — третье ранговое место, уступив психическим расстройствам и заболеваниям нервной системы. Среди врожденных аномалий (пороков развития), деформаций и хромосомных нарушений у детей, приводящих к инвалидности, ведущее место занимают врожденные аномалии системы кровообращения [11; 12; 13; 14].

Аналитический обзор научных публикаций по проблеме обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволил рассмотреть различные теоретические концепции и подходы к решению этого вопроса [16].

Анализ исследовательских работ, как отечественных, так и зарубежных, дает возможность определить основную тенденцию становления психики у детей с хроническими соматическими заболеваниями, которая сводится к тому, что хроническая соматическая патология не проходит бесследно для формирования мозговых структур головного мозга ребенка и обусловливает специфические нарушения психического развития церебрального генеза [3; 6; 16; 18; 19; 20; 21]. Кроме того, хроническое соматическое заболевание создаёт для ребенка особую дефицитарную ситуацию развития, которая характеризуется ограничениями активности и самостоятельности в способах самовыражения, что обуславливает задержку развития познавательной сферы личности.

Вместе с тем, научных исследований, посвященных различным аспектам обучения и формам получения образования, использования мер коррекционного воздействия у детей с врожденными аномалиями развития (ВАР), проводилось недостаточно. В связи с этим вопрос обучения и сопровождения таких детей полностью не раскрыт и требует дальнейшего изучения факторов, позволяющих прогнозировать способность к обучению и разработки основных организационных моделей их психолого-медико-педагогического сопровождения.

Всё вышесказанное обусловило актуальность и необходимость проведения данного исследования и определило его цель.

Цель исследования: изучить способность к обучению у детей с врожденными аномалиями развития и разработать основные организационные модели их психолого-медико-педагогического сопровождения.

Процедура исследования

Экспериментально-психологическое исследования детей проводилось в Федеральном государственном бюджетном учреждении «Федеральное бюро медико-социальной экспертизы» Министерства труда и социального развития Российской Федерации (ФГБУ ФБМСЭ) в период 2014-2016 гг. в рамках предоставления услуги по проведению медико-социальной экспертизы, предназначенной для установления структуры и степени ограничений жизнедеятельности и реабилитационного потенциала гражданина. Экспериментально-психологическое исследование состояло из трех этапов [17].

I этап — изучение медико-социальных характеристик детей.

II этап — проведение психодиагностического исследования ребенка с фиксацией полученных результатов в протоколе и параллельное письменное тестирование законного представителя ребенка модифицированным опросником Леонгарда—Шмишека, предназначенного для исследования тенденций формирования личностных черт характера ребенка с точки зрения родителя.

III этап — проведение обработки результатов исследования компьютерной программой Statistica 10, анализ и интерпретация полученных данных.

Характеристика участников эксперимента

В исследовании приняли участие 103 ребенка младшего школьного возраста от 7 до 11 лет (9 ± 2 года): 57 — с различными ВАР кровеносной системы, 46 — с различными ВАР мочевыделительной системы.

В процессе исследования были изучены медико-социальные характеристики участвующих в исследовании. Общими характеристиками детей обеих групп является то, что большинство детей — это мальчики (70%), средний возраст которых — 9 лет, проживающие в городской местности и воспитывающиеся в полных семьях, обучающиеся по основной общеобразовательной программе начального общего образования, в образовательной организации, в общем режиме и имеющие удовлетворительную школьную успеваемость. Однако родители этих детей оценивали состояние их как соответствующее статусу «ребенок-инвалид» и добивались его установления на уровне Федерального бюро медико-социальной экспертизы Минтруда России (ФГБУ ФБ МСЭ Минтруда России).

Экспертно-реабилитационная диагностика, осуществленная в ФГБУ ФБ МСЭ Минтруда России, позволила части этих детей установить инвалидность и оценить ограничения некоторых видов жизнедеятельности как соответствующие статусу «ребенок-инвалид» (37,8%). Другая часть детей не была признана инвалидами (62,2%). Анализ результатов показал, что среди обследованных детей имеются дети с различными последствиями врожденных аномалий.

Так, у детей с ВАР кровеносной системы последствия прослеживаются в более выраженной степени, чем у детей с врожденными аномалиями развития мочевыделительной системы. Это проявилось в том, что больше, чем половине детей с ВАР системы кровообращения был установлен статус «ребенок-инвалид» (54%), а среди детей с врожденными аномалиями развития мочевыделительной системы инвалидами признаны лишь 15%. Также детям с ВАР системы кровообращения обучение дается тяжелее, чем детям с ВАР мочевыделительной системы. Они обучаются не только по основной общеобразовательной программе начального общего обучения, но и по адаптированным программам для детей с задержкой психического развития и для детей с умственной отсталостью, в то время как дети с ВАР мочевыделительной системы обучаются только по основной общеобразовательной программе начального общего образования.

Методы исследования

1.

Клинико-психологические методы: метод клинической беседы, метод наблюдения, метод клинико-психологического эксперимента.

2.

Психодиагностические методы (опросники, анкеты).

3.

Документальный метод.

4.

Метод статистической обработки компьютерными программами (корреляционный анализ по Спирмену, факторный анализ, кластерный анализ, критерий Краскелла—Уоллисаи, критерий Манна—Уитни, критерий Хи-квадрат).

Для исследования психической деятельности методом клинико-психологического эксперимента применялись стандартизированные психодиагностические методики:

1)

для исследования энергетического компонента деятельности: методика Пьерона—Рузера (от 7 до 8 лет), таблицы Шульте (с 9-летнего возраста);

2)

для исследования когнитивного компонента деятельности: методика Лурии «10 слов»,  оценка  зрительного  запоминания  «9  невербальных картинок», «4-й лишний», «Простые аналогии», понимание прямого смысла рассказа, сюжетных картин; понимание переносного смысла метафор, пословиц; серийное и поочередное отсчитывание;

3)

для исследования эмоционально-личностного компонента деятельности — самооценка по Дембо—Рубинштейн, личностный опросник Айзенка (детский вариант), опросник Шмишека (для родителей), анкета для определения школьной мотивации.

Результаты и их интерпретация

В проведенном эмпирическом исследовании были выявлены сходства в состоянии психической деятельности и различия в виде «слабых звеньев» при одной и другой патологии. Так, структура нарушений психической деятельности у детей с ВАР системы кровообращения и мочевыделительной системы сходны и характеризуется:

– 

преобладанием нарушений динамического компонента умственной работоспособности, проявляющиеся трудностями ориентировки в заданиях, замедленной врабатываемостью, инертностью, замедленностью общего темпа протекания психических процессов и истощаемостью;

– 

вторичными изменениями в когнитивном компоненте психической деятельности в виде модально-неспецифических нарушений аттентивно-мнестических функций, которые проявляются флуктуациями, истощаемостью, задержкой формирования произвольного внимания, трудностями запоминания и повышенной тормозимостью следов, а также отставанием в развитии операционного звена вербально-логического мышления;

– 

запаздыванием формирования эмоционально-личностного компонента психической деятельности, что проявляется у большинства детей эмоционально-аффективной неустойчивостью, несформированностью школьной мотивации, преобладанием неадекватной и неустойчивой самооценки, а также тенденцией формирования тревожно-зависимых черт характера.

Однако степень выраженности этих нарушений у детей неравнозначна. Сравнительный анализ психологических характеристик показал, что дети с ВАР кровообращения имеют более значимые нарушения нейродинамического компонента психической деятельности и модально-неспецифические нарушения внимания и памяти. Эти дети более утомляемые и медлительные. Состояние их умственной работоспособности может негативно воздействовать на осуществление ведущей для них деятельности — обучения.

При сравнении двух групп детей по критерию успеваемости были выделены параметры, которые существенно влияют на обучаемость детей с врожденными аномалиями развития:

– 

нейродинамический компонент умственной работоспособности (р = 0,0003);

– 

сформированность функции внимания (р<0,0001);

– 

сформированность вербально-логического мышления (р<0,0001);

– 

сформированность школьной мотивации (р<0,0001).

Также выявлена зависимость эмоционально-личностной сферы от успеваемости, а именно эмоциональной устойчивости детей (p=0,0265), их самооценки по параметрам «Ум» (р = 0,0009) и «Счастье» (р<0,0001) и проявлений циклотимных черт характера (р = 0,0164).

Для анализа полученных результатов был использован также метод корреляционного анализа по Спирмену, который показывает обратную корреляционную связь между школьной успеваемостью и состоянием когнитивных функций и прямую корреляционную связь между школьной успеваемостью и эмоционально-личностной сферой. То есть, чем ниже школьная успеваемость у детей с ВАР, тем выраженнее у них нарушения умственной работоспособности, дефицит внимания и несформированность операционного звена мышления; в эмоционально-личностной сфере: чем выше школьная успеваемость, тем выше уровень сформированности школьной мотивации, заметнее проявлены циклотимные черты характера.

Таким образом, можно утверждать, что школьная успеваемость у детей с врожденными аномалиями развития тесно связана с такими показателями психической деятельности, как нейродинамический аспект, функция внимания, сформированность операционного звена мышления, уровень сформированности школьной мотивации. Можно предположить, что нарушения перечисленных параметров психической деятельности не только создают трудности в усвоении школьной программы, но и способствуют формированию у ребенка субъективного ощущения общего неблагополучия в ситуации обучения, которые мы видим в формировании циклотимных черт характера, и снижению самооценки по параметрам «Ум», «Счастье».

Полученные данные факторного и кластерного анализа при сравнении детей с врожденными аномалиями развития в соответствии с их успеваемостью позволили выделить четыре уровня психического функционирования, которые по-разному оказывают влияние на обучаемость:

– 

нулевой, или нормативный, уровень психического функционирования;

– 

первый уровень нарушения психического функционирования — функциональный, отмечается при отставании в развитии отдельных когнитивных функций (мнестических);

второй уровень нарушения психического функционирования — компонентный, определяет отставание в развитии отдельного компонента психической деятельности (эмоционально-личностного);

третий уровень нарушения психического функционирования — тотальный, представляет собой комплексную недостаточность развития всей психической деятельности, включая когнитивный, нейродинамический и мотивационно-личностный компоненты.

Нулевой (или нормативный) уровень психического функционирования был выявлен в наиболее многочисленной группе (39 чел.), которую составляют дети с высоким уровнем обучаемости, высоким психологическим потенциалом и благоприятным психологическим прогнозом по дальнейшему обучению. Все компоненты психической деятельности (ПД) отличаются высоким уровнем возрастной сформированности, в то же время исследование выявило у половины детей этой группы недостаточную устойчивость к длительным интеллектуальным нагрузкам, что объективно проявляется в астенических состояниях.

Первый уровень нарушений психического функционирования (функциональный) был выявлен во второй группе детей с ВАР (14 чел.). У них выявляется парциальное отставание в развитии отдельных когнитивных функций (мнестических), что указывает на высокую возможность компенсационного воздействия других компонентов психической деятельности и определяет у детей средний психологический реабилитационный потенциал, средний уровень обучаемости и относительно благоприятный прогноз в отношении дальнейшего обучения. Однако неравномерность развития психики может означать, что у этих детей имеются непатологические отклонения психического развития в виде «иррегулярности психического развития» [9], то есть их развитие находится между нормой и патологией, и при попадании детей в неблагоприятные условия, где не будут учитываться особенности их развития, у них может произойти «срыв адаптации», и психическое развитие будет уже нарушенным.

Второй уровень нарушений психического функционирования — компонентный, он был выявлен в группе детей (28 человек), нарушение функционирования психической деятельности которых характеризуется отставанием развития эмоционально-личностного компонента и определяется как «соматогенный инфантилизм» [6]. Когнитивный компонент у детей сформирован в соответствии с возрастными нормами, что обусловливает у них средний психологический потенциал, средний уровень обучаемости и относительно благоприятный прогноз дальнейшего обучения.

Наиболее сильное влияние на обучаемость у детей с ВАР оказывает третий (тотальный) уровень нарушений психического функционирования, проявляющейся комплексной недостаточностью всех компонентов психической деятельности (когнитивного, нейродинамического и мотивационно-личностного). Недостаточность когнитивно-мотивационной составляющей психической деятельности детей с врожденными аномалиями развития систем кровообращения и мочевыделения позволила определить у них низкий психологический реабилитационный потенциал, низкий уровень обучаемости и сомнительный или неопределенный прогноз обучаемости в дальнейшем. Таких детей в выборке оказалось 22 человека.

Критерии оценки психологического потенциала, уровня обучаемости, прогноза обучаемости у детей с ВАР в зависимости от уровня нарушений их психического функционирования представлены в табл. 1.

 

Таблица 1

Критерии оценки психологического потенциала, уровня обучаемости, прогноза обучаемости в зависимости от уровня нарушений психического функционирования
у детей с ВАР систем кровообращения и мочевыделения

 

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать определение способности к обучению: это ведущая жизнедеятельность детей младшего школьного возраста, состояние которой зависит не только от актуального уровня развития высших психических функций, эмоционально-волевых процессов, личностных особенностей и имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, но и от его когнитивно-мотивационной готовности и возможности получать и перенимать новые знания и новые способы действия.

Изучение влияния различных уровней нарушений психического функционирования на способность к обучению у исследуемых детей также позволило разработать и предложить пять основных организационных моделей их психолого-медико-педагогического сопровождения, учитывающих клинико-функциональные особенности, психологический потенциал и уровень обучаемости.

Модель № 1 — модель психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ВАР с незначительными, но стойкими нарушениями функций системы кровообращения и мочевыделения, высоким психологическим потенциалом и высоким уровнем обучаемости, что не может служить основанием для определения статуса «ребенок-инвалид» (рис. 1). Доля детей с незначительными нарушениями функций довольно значительна и составляет 37,8% среди изученного контингента.

Дети данной группы после проведения своевременной и в полном объеме высокотехнологичной медицинской помощи имеют, как правило, незначительные, хотя и стойкие остаточные функциональные нарушения, что не позволяет их оценивать как инвалидов.

У детей с незначительными, но стойкими нарушениями функций кровообращения и мочевыделения заключение психолого-медико-педагогической комиссии подтверждает нормативное психическое развитие ребенка, которое не требует определения специальных образовательных условий обучения. Рекомендуется обучение по основной общеобразовательной программе начального общего образования, в общем режиме и по очной форме обучения.

Предлагаемая модель определяет и рекомендует составление программы сопровождения детей, не признанных инвалидами, с включением комплекса мер по профилактике инвалидности. Предлагаем назвать данную программу, например, «Индивидуальная программа сопровождения (ИПС) ребенка».

Программа по профилактике инвалидности для исполнения должна быть адресована учреждениям разной ведомственной принадлежности и может иметь форму индивидуальной программы сопровождения ребенка, не являющегося инвалидом, но имеющего врожденную патологию развития и подлежащего диспансерному наблюдению.

Например, с целью профилактики возможных декомпенсационных состояний организма ребенку рекомендуется продолжить дальнейшее диспансерное наблюдение у профильных специалистов в учреждениях, оказывающих лечебно-профилактическую помощь, в отделениях медицинской профилактики заболеваний.

Эти рекомендации должны быть адресованы и родителям. Им рекомендуется выполнять охранительные мероприятия в отношении ребенка в виде введения и поддержания психоохранительного режима. Для них также предлагается психологическая помощь в виде проведения психологического консультирования, направленное на коррекцию родительского отношения и установок к заболеванию их ребенка и обучению организации, структурированию и внедрения психоохранительного режима в повседневную жизнь ребенка, которые могут проводиться на базе центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

Рисунок 1. Модель № 1.

 

Модель № 2 — модель психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ВАР со стойкими, но незначительными нарушениями функций системы кровообращения и мочевыделения, средним психологическим потенциалом и средним уровнем обучаемости (рис. 2). Доля таких детей в настоящем исследовании составила 14,6 %.

Дети этой группы, как и предыдущей, имеют, как правило, стойкие, но незначительные функциональные нарушения со стороны органов кровообращения и мочевыделения. В ходе психологического обследования у них выявляются односторонние (парциальные) показатели отставания в формировании отдельных когнитивных функций или незрелость эмоционально-личностной сферы, которые не приводят к ограничению жизнедеятельности в категории обучения, но требуют психокоррекционной помощи.

При освидетельствовании в процессе медико-социальной экспертизы дети этой группы не признаются инвалидами в связи с имеющимися стойкими, но незначительными функциональными нарушениями, которые не приводят к ограничениям ни в одной из категорий жизнедеятельности, в том числе и в обучении.

Психолого-медико-педагогическая комиссия, как правило, определяет таким детям статус «ребенок с ОВЗ» в связи с имеющимися дефектами физического и психического развития и нуждаемости в психолого-медико-педагогическом сопровождении. В соответствие с этим ребенку рекомендуется обучение по основной общеобразовательной программе, в очной форме и в обычном режиме обучения при условии проведения психокоррекционных мероприятий имеющихся нарушений развития.

На основании статьи 42 Федерального закона «об образовании в РФ» психолого-медико-педагогическая помощь ребенку может быть оказана:

– 

в образовательном учреждении под наблюдением психолого-медико-педагогических консилиумов, создаваемых на базе образовательного учреждения, основная цель которых — комплексное, всестороннее, динамическое диагностически-коррекционное сопровождение детей из так называемой «группы риска»;

– 

в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС-центры), действующие и создаваемые органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации [10].

Так же, как и в первой модели, предлагаются меры по профилактике инвалидности в виде индивидуальной программы сопровождения ребенка-не инвалида, в которую вносятся рекомендации для исполнения в организациях разной ведомственной принадлежности:

– 

для учреждений здравоохранения это диспансерное наблюдение профильных специалистов, оказывающих лечебно-профилактическую помощь;

– 

для центров психолого-медико-педагогической и социальной помощи это психокоррекция дефицитарных высших психических функций, психолого-педагогическое консультирование родителей или иных законных представителей ребенка;

– 

для образовательных организаций это выявление отклонений в развитии и динамическое наблюдение на всем протяжении обучения в образовательной организации; обеспечение необходимой коррекционно-развивающей помощи; предупреждение психофизилогических перегрузок.

Рисунок 2. Модель № 2.

 

Модель № 3 — модель психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ВАР со стойкими умеренными нарушениями функций системы кровообращения и мочевыделения, низким психологическим потенциалом и низким уровнем обучаемости (рис. 3). Доля таких детей в настоящем исследовании составляет 21,4%. Для этих детей характерно:

– 

наличие стойких умеренных нарушений функций кровообращения — пороки сердца и крупных сосудов, которые приводят к хронической сердечной недостаточности стадии IIА (ХСН IIА стадия) и умеренным гемодинамическим нарушениям, функциональный класс (ФК) — II, III;

– 

наличие стойких умеренных нарушений функций мочеполовой сферы, характеризующихся хронической болезнью почек 3Б-стадии, хронической почечной недостаточностью 2 стадии [2].

Этим детям, несмотря на ранее проведенные мероприятия по медицинской реабилитации, определяется статус «ребенок-инвалид» сроком на 1 год и ограничения жизнедеятельности в категориях: «Передвижение» — ограничения 1-й степени, «Самообслуживание» — 1-й степени и «Способность к обучению» — 1-й или 2-й степени.

Ограничение в передвижении 1-й степени обозначает, что дети способны к самостоятельному передвижению, но при более длительном затрачивании времени, дробности выполнения и сокращении расстояния.

При ограничении в самообслуживании 1-й степени для детей характерно обслуживание себя при более длительном затрачивании времени, дробности выполнения и сокращении объема операций.

Психологическая экспертно-реабилитационная диагностика выявляет у детей этой группы умеренные нарушения психического функционирования церебрально-органического генеза в виде недостаточности развития когнитивного и мотивационного компонентов психической деятельности, низкого уровня овладения операциональными способами освоения знаний.

Это позволяет определить у них низкий психологический реабилитационный потенциал и низкий уровень обучаемости.

Определение степени ограничения жизнедеятельности в категории «Способность к обучению» и формирование мероприятий по психолого-педагогической реабилитации осуществляются с учетом полученных клинико-функциональных данных, заключения психолого-медико-педагогической комиссии и медицинских рекомендаций учреждений, оказывающих лечебно-профилактическую помощь.

Категория «Способность к обучению» 1-й степени предполагает способность к обучению и получению образования в рамках федеральных образовательных стандартов (ФГОС) в осуществляющих образовательную деятельность организациях с созданием специальных условий образования (при необходимости); нуждаемость в специальных условиях обучения определяется с учетом заключения психолого-медико-педагогических комиссий.

Категория «Способность к обучению» 2-й степени предполагает способность к обучению и получению образования в рамках федеральных образовательных стандартов (ФГОС) в осуществляющих образовательную деятельность организациях с созданием специальных условий образования только по адаптированным образовательным программам, при необходимости — обучение на дому и/или с использованием дистанционных образовательных технологий с применением (при необходимости) технических средств обучения; нуждаемость в специальных условиях обучения определяется с учетом заключения психолого-медико-педагогических комиссий.

По результатам экспертного освидетельствования законным представителям ребенка выдается документ установленного образца о признании ребенка инвалидом, и формируется индивидуальная программа реабилитации или абилитации (ИПРА). Эта программа является обязательным к исполнению документом для всех исполнительных органов власти. Однако для законных представителей ребенка-инвалида она не является обязательной.

Раздел мероприятий психолого-педагогической реабилитации и абилитации ребенка-инвалида формируется по данным, представляемым ПМПК. Психолого-медико-педагогическая комиссия определяет ребенку статус «ребенок с ОВЗ» и рекомендует специальные образовательные условия в зависимости от структуры нарушений психофизического развития.

Как правило, при ограничении способности к обучению 1 степени ПМПК рекомендуют следующие специальные образовательные условия:

– 

обучение по основной общеобразовательной программе начального общего образования или обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе — вариант 1 Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ), согласно которой ребенок обучается по основной программе или индивидуальному плану, а его особые образовательные потребности удовлетворяются в ходе внеурочной работы;

– 

очная, очно-заочная форма обучения (определяется с учетом состояния здоровья ребенка, а также исходя из пожеланий родителей и с их согласия);

– 

рекомендуемый режим обучения устанавливается исходя из актуального состояния ребенка и медицинских рекомендаций и может быть представлен в виде сокращенного учебного дня или введения дополнительного выходного дня;

– 

психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса;

– 

форма получения образования: в образовательном учреждении, в сочетании с применением дистанционных технологий ввиду имеющихся ограничений жизнедеятельности в категориях (ОЖД) «Передвижение» 1-й степени и «Самообслуживание» 1-й степени.

Ограничение способности к обучению 2-й степени часто определяется наличием сопутствующих заболеваний (например, неврологических; психических и др.), требующих иных специальных образовательных условий и предполагает обучение по варианту 2 ФГОС НОО ОВЗ по адаптированной основной общеобразовательной программе, которая предусматривает изменения в содержательном и организационном разделах, например:

– 

пролонгированный срок обучения (5 лет);

– 

особое содержание обучения, в основе которого лежит усиление внимания к формированию социальных компетенций;

– 

проведение коррекционно-развивающих индивидуальных и групповых занятий;

– 

очная или очно-заочная форма обучения;

– 

рекомендуется установка режима обучения исходя из актуального состояния ребенка и медицинских рекомендаций, что может быть представлено в виде сокращенного учебного дня или введения дополнительного выходного дня;

– 

психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса;

– 

применение специальных методов обучения и воспитания (специальные приложения и дидактические материалы; рабочие тетради, альбомы и др. на бумажных и электронных носителях, обеспечивающие освоение адаптированных общеобразовательных обучающих программ начального общего образования и реализацию программы коррекционной работы);

– 

форма получения образования: в образовательном учреждении, в сочетании с применением дистанционных технологий ввиду имеющихся ОЖД в категориях «Передвижение» и «Самообслуживание» [15].

Таким образом, очевидна ведущая роль специалистов ПМПК при определении основных параметров обучения и ограничений в обучении детей, имеющих статус «ребенок-инвалид». При этом специалисты МСЭ, в том числе и психолог, при заполнении индивидуальной программы реабилитации и абилитации ребенка-инвалида лишь формально отражают в этом документе мнение и заключение специалистов ПМПК о необходимости специальных условий обучения ребенка.

Для эффективной реализации ИПРА ребенка-инвалида, а также с целью контроля ее выполнения и своевременной коррекции необходимо наладить обратную связь от исполнителей реабилитационных мероприятий в службу медико-социальной экспертизы в виде формирования подробных отчетов о выполнении или невыполнении назначенных к исполнению реабилитационных и абилитационных мероприятий, описаний динамики психофизического развития и образовательного статуса ребенка-инвалида и др.

Рисунок 3. Модель № 3.

 

Модель № 4 — модель психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ВАР со стойкими умеренными нарушениями функций системы кровообращения и мочевыделения, средним психологическим потенциалом и средним уровнем обучаемости (рис. 4). Доля таких детей в настоящем исследовании составляет 26,2%.

Отличие модели психолого-медико-педагогического сопровождения детей этой категории от предыдущей в том, что имеющиеся умеренные нарушения функций кровообращения и мочевыделения могут приводить к ограничению способности к обучению 1-й степени по медицинским показаниям, а не вследствие нарушения психического развития.

Специальные образовательные условия обучения детям этой группы необходимы вследствие имеющихся ограничений способности к передвижению и самообслуживанию, из-за потребности более длительного затрачивания времени, дробности выполнения и сокращения объема бытовых операций и расстояния.

У детей этой группы выявляются незначительные нарушения психического функционирования в виде односторонних (парциальных) показателей отставания в формировании отдельных когнитивных функций или незрелость эмоционально-личностной сферы. Они не оказывают существенного влияния на способность к обучению, но в то же время требуют психолого-педагогического сопровождения с целью компенсации функциональных слабостей и предотвращения возможной школьной дезадаптации. В связи с этим дети данной группы нуждаются не только в мероприятиях медицинской реабилитации или абилитации, но и в мероприятиях социально-психологической и психолого-педагогической реабилитации или абилитации.

Мероприятия психолого-педагогической реабилитации или абилитации формируются как с учетом заключения психолого-медико-психологической комиссии, так и с учетом имеющихся ограничений жизнедеятельности в категориях «Передвижение» и «Самообслуживание», а также медицинских рекомендаций организаций, оказывающих лечебно-профилактическую помощь, и включают в себя следующие параметры:

– 

обучение по основной образовательной программе начального общего образования;

– 

форма получения образования: в образовательном учреждении, в сочетании с применением дистанционных технологий; очная или очно-заочная форма обучения ввиду имеющихся ОЖД в категориях «Передвижение» 1 степени и «Самообслуживание» 1 степени;

– 

рекомендуемый режим обучения устанавливается, исходя из актуального состояния ребенка и медицинских рекомендаций, и может быть представлен в виде сокращенного учебного дня или введения дополнительного выходного дня;

– 

психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса.

Мероприятия по социально-психологической реабилитации формируются в зависимости от полученных данных психологического обследования и могут быть направлены на:

– 

психокоррекцию когнитивно-интеллектуальных функций и эмоционально-личностной сферы;

– 

психологическое консультирование родителей ребенка-инвалида по вопросам психофизического развития ребенка в условиях заболевания и инвалидности, по вопросам проведения психокоррекции, по вопросам детско-родительских и межсупружеских отношений и др.;

– 

социально-психологический патронаж.

 

Рисунок 4. Модель № 4.

 

Модель № 5 — модель психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ВАР со стойкими выраженными нарушениями функций системы кровообращения и мочевыделения, низким психологическим потенциалом и низким уровнем обучаемости (рис. 5).

Дети данной категории обычно не являются клиентами ФГБУ «Федеральное бюро медико-социальной экспертизы», так как вопрос об их инвалидности решается на уровне первичных бюро медико-социальной экспертизы.

Тем не менее, мы предлагаем модель по их медико-психолого-педагогическому сопровождению для того, чтобы, прежде всего, реализовать их право на образование.

Для детей этой группы характерно:

– 

наличие стойких выраженных нарушений функций кровообращения — пороки сердца и крупных сосудов, которые приводят к хронической сердечной недостаточности стадии IIБ (ХСН IIБ стадия) и выраженным гемодинамическим нарушениям, функциональный класс (ФК) III, IV;

– 

наличие стойких выраженных нарушений функций мочеполовой сферы, характеризующихся хронической болезнью почек 4-й стадии, хронической почечной недостаточностью 3-й стадии [2].

В соответствии с приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 17 декабря 2015 №1024н выраженные нарушения функций кровообращения и мочевыделения приводят, как правило, к ограничениям жизнедеятельности в категориях «Передвижение» 2-й степени, «Самообслуживание» 2-й степени, и устанавливается категория «ребенок-инвалид» на 2 года.

ОЖД в категории «Передвижение» 2-й степени обозначает, что дети способны самостоятельно передвигаться с регулярной частичной помощью других лиц или с использованием вспомогательных технических средств.

ОЖД в категории «Самообслуживание» 2-й степени подразумевает необходимость обслуживать себя с регулярной частичной помощью других лиц или с использованием вспомогательных технических средств.

Определение степени ограничения жизнедеятельности в категории «Способность к обучению» и формирование мероприятий по психолого-педагогической реабилитации осуществляются с учетом полученных клинико-функциональных данных, учетом сопутствующей патологии, заключений психолого-медико-педагогической комиссии и медицинских рекомендаций учреждений, оказывающих лечебно-профилактическую помощь.

У детей этой группы отмечаются выраженные нарушения психического функционирования церебрально-органического генеза в виде выраженных и значительно выраженных нарушений нейродинамического аспекта психической деятельности, проявляющихся низким темпом протекания психических процессов, проявлений аспонтанности и выраженной истощаемости психических процессов, а также недостаточностью развития когнитивного и мотивационного компонентов психической деятельности, низкой упражняемостью в процессе выполнения интеллектуальных действий.

Выявленные данные позволяют определить ограничение жизнедеятельности «Способности к обучению» 2-й степени, для которого характерно:

– 

обучение только по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования — вариант 2 ФГОС НОО ОВЗ;

– 

заочная форма обучения [15];

– 

психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса;

– 

применение специальных методов обучения и воспитания;

– 

форма получения образования — вне образовательной организации с использованием дистанционных технологий, ввиду имеющихся ОЖД в категориях «Передвижение» 2-й степени и «Самообслуживание» 2-й степени [2].

Мероприятия по социально-психологической реабилитации формируются в зависимости от полученных данных психологической экспертно-реабилитационной диагностики, с учетом психофизиологического состояния и могут быть направлены на:

– 

психокоррекцию (формирование, развитие, восстановление) когнитивно-интеллектуальных функций и эмоционально-личностной сферы ребенка-инвалида;

– 

психологическое консультирование родителей ребенка-инвалида по проблемным вопросам психофизического развития ребенка в условиях заболевания и инвалидности, по вопросам проведения психокоррекции, по вопросам детско-родительских и межсупружеских отношений и др.;

– 

социально-психологический патронаж семьи ребенка-инвалида.

Для данной категории детей достаточно полно разработаны схемы взаимодействия различных организаций, нами же предлагается наладить устойчивую обратную связь между учреждениями всех ведомств, участвующих в реабилитационном процессе, для повышения эффективности реабилитационного процесса, для коррекции реабилитационных программ и контроля их выполнения.

Рисунок 5. Модель № 5.

 

Выводы

1.

Психофизические последствия врожденных аномалий развития у детей, прошедших медицинскую реабилитацию, родители которых обратились в ФГБУ ФБ МСЭ за инвалидностью, различны. Они колеблются от незначительных до выраженных. Эти дети не всегда признаются инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья. Однако их психическое развитие, даже если оно укладывается в возрастные нормативы, требует бережного отношения и сопровождения, особенно в процессе систематического школьного обучения.

2.

Проведенный статистический сравнительный анализ двух групп детей по критерию успеваемости позволил выделить параметры психической деятельности, которые существенно влияют на обучаемость детей с врожденными аномалиями развития:

 

нейродинамический компонент с его темповыми характеристиками и устойчивостью к умственному напряжению;

 

функцию внимания (сосредоточение и переключение внимания, объем внимания);

 

сформированность операционного звена мышления, а именно сформированность таких операций, как отвлечение-обобщение понятий, понимание прямого смысла рассказов, понимание переносного смысла идиом, установление причинно-следственных связей;

 

уровень сформированности школьной мотивации.

3.

Выявлена обратная корреляционная связь между школьной успеваемостью и состоянием когнитивных функций и прямая корреляционная связь между школьной успеваемостью и эмоционально-личностной сферой. То есть, чем ниже школьная успеваемость у детей с ВАР, тем выраженнее у них нарушения умственной работоспособности, дефицит внимания и несформированность операционного звена мышления; в эмоционально-личностной сфере — чем выше школьная успеваемость, тем выше уровень сформированности школьной мотивации, заметнее проявление циклотимных черт характера.

4.

Выделены три уровня нарушений психического функционирования, оказывающие влияние на способность к обучению у изучаемого контингента: функциональный, компонентный и тотальный. Наименьшее влияние на способность к обучению оказывают функциональный и компонентный уровни нарушений; наибольшее влияние на способность к обучению оказывает тотальный уровень нарушения психического функционирования.

5.

Выделены основные критерии, определяющие психологическую составляющую реабилитационного потенциала, уровень обучаемости и прогноз обучаемости детей с врожденными аномалиями развития.

 

Низкий психологический реабилитационный потенциал, низкий уровень обучаемости может быть определен при тотальном уровне нарушений психического функционирования — недостаточности когнитивно-мотивационного компонента психической деятельности, что обусловливает сомнительный или неопределенный прогноз обучаемости в дальнейшем и требует создания специальных условий обучения и психолого-медико-педагогического сопровождения.

 

Средний психологический реабилитационный потенциал и средний уровень обучаемости определяется при функциональном или компонентном уровнях нарушения психического функционирования — несформированности отдельных когнитивных функций или при эмоционально-личностной незрелости. Прогноз по дальнейшему обучению относительно благоприятный при условии междисциплинарного психолого-медико-педагогического сопровождения.

 

Высокий психологический потенциал, высокий уровень обучаемости определяется при нормативном уровне сформированности всех компонентов психической деятельности, что обусловливает благоприятный прогноз дальнейшей обучаемости. Однако выявленная невысокая толерантность к длительным умственным нагрузкам определяет для этих детей нуждаемость в профилактических мерах, таких как поддержание психоохранительного режима в школе и дома и динамическое наблюдение специалистов.

6.

Предлагаемые пять моделей психолого-медико-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с врожденными аномалиями развития раскрывают алгоритм сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья вследствие врожденных аномалий развития систем кровообращения и мочевыделения.

 

Модели сформированы с учетом степени выраженности клинико-функциональных нарушений ребенка, его уровня обучаемости и с учетом психологической составляющей реабилитационного потенциала.

 

Модели не только позволяют осуществить мероприятия по психолого-педагогической и социально-психологической реабилитации и абилитации для детей-инвалидов, но и позволяют включить в процесс психолого-медико-педагогического сопровождения детей, не признанных инвалидами, что имеет важное значение в профилактике инвалидности.

 

Предлагаемые модели являются универсальными и могут быть использованы при сопровождении детей с различными патологиями. В предлагаемых схемах взаимодействия различных организаций может изменяться содержательная сторона в зависимости от патологии, тогда как форма взаимодействия остается стабильной.

 

Литература

1.   Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Смысл; Эксмо, 2005. – 512 с.

2.   Классификации и критерии, используемые при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы. Приказ Министерства труда Российской Федерации от 17 декабря 2015 г. N 1024н [Электронный ресурс]. – URL: http://www.consultan t.ru/document/cons_doc_LAW_192834/ (дата обращения: 18.05.2018).

3.   Ковалев В.В. Психические нарушения при пороках сердца. – М.: Медицина, 1974. – 192 с.

4.   Копышева Е.Н., Пчелинцева Е.В. Медико-психологическое сопровождение детей психосоматического профиля в системе реабилитации // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2016. – Т. 5, № 1(14).– С. 189–192.

5.   Котомина Е.В. Формирование модели адаптивного общеобразовательного учреждения для детей с хроническими соматическими заболеваниями: дис. … канд. пед. наук. – М., 2004.

6.   Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие. – М.: Академия, 2003. – 144 с.

7.   Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – 5-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 320 с.

8.   Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с.

9.   Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 288 с.

10.   Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ [Электронный ресурс]. – URL: http://base.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/ (дата обращения: 18.05.2018).

11.   Основные показатели первичной инвалидности детского населения в Российской федерации в 2014 году (cтатистический сборник). – М.: ФБМСЭ, 2015. – 273 с. – 62 табл.

12.   Основные показатели первичной инвалидности детского населения в Российской федерации в 2015 году (cтатистический сборник). – М.: ФБМСЭ, 2016. – 370 с. – 62 табл.

13.   Основные показатели повторной инвалидности детского населения в Российской федерации в 2014 году (cтатистический сборник). – М.: ФБМСЭ, 2015. – 274 с. – 62 табл.

14.   Основные показатели повторной инвалидности детского населения в Российской федерации в 2015 году (cтатистический сборник). – М.: ФБМСЭ, 2016. – 368 с. – 62 табл.

15.   О совершенствовании деятельности психолого-медико-педагогических комиссий. Письмо Минобрнауки России от 23.05.2016 г. №ВК-1074/07 [Электронный ресурс]. – URL: http://86sch-ag.edusite.ru/DswMedia/12pis-mo-vk-1074ot23052016 pmpk.pdf (дата обращения: 18.05.2018).

16.   Сотская Г.М. Технология проведения экспериментально-психологического обследования детей при осуществлении медико-социальной экспертизы // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2016. – № 3(38) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: 18.05.2018).

17.   Сотская Г.М. Влияние клинико-психологических особенностей детей с врожденными аномалиями развития системы кровообращения на школьную успеваемость // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии. – 2017. – № 4(48). – С. 67–77.

18.   Тиганов А.С. Патология психического развития. – М.: Научный центр психического здоровья РАМН, 2008. – 158 c.

19.   Brain maturation is delayed in infants with complex congenital heart defects / D.J. Licht, D.M. Shera, R.R. Clancy [et al.] // Journal of Thoracic and Cardiovascular Surgery. – 2009. – Vol. 137, № 3. – Р. 529–537.

20.   Cognitive function in congenital heart disease after cardiac surgery with extracorporeal circulation / X.C. Fan, M. Ye, D.Z. Li [et al.] // World journal of pediatrics. – 2010. – Vol. 6, № 3. – Р. 268–270.

21.   Inattention, hyperactivity, and school performance in a population of school-age children with complex congenital heart disease / A.J. Shillingford, M.M. Glanzman, R.F. Ittenbach [et al.] // Pediatrics. – 2008. – Vol. 121, № 4. – P. 759–767.

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.922.76

Сотская Г.М. Исследование способности к обучению у детей с врожденными аномалиями развития // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2018. – T. 10, № 4(51) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

  В начало страницы В начало страницы

 

Портал medpsy.ru

Предыдущие
выпуски журнала

2018 год

2017 год

2016 год

2015 год

2014 год

2013 год

2012 год

2011 год

2010 год

2009 год