Постдидактическое стрессовое расстройство:
обсуждение проблемы и наше представление о данном состоянии

Ганузин В.М. (Ярославль, Россия),
Борохов Б.Д. (Иерусалим, Израиль)

	Ганузин Валерий Михайлович кандидат медицинских наук, доцент кафедры педиатрии ИПДО; Ярос-лавский государственный медицинский университет, ул. Революцион-ная, 5, Ярославль, 150000, Россия. Тел.: (84852) 30-56-41. E-mail: vganuzin@rambler.ru    ORCID ID: 0000-0002-7436-6182
	Борохов Борис Давидович специалист по разработке программ реабилитации лиц с дефектами физического и интеллектуального развития; реабилитационная программа «СЕЛА» для неблагополучных детей и подростков; Иерусалим, Израиль. E-mail: borisdo69@gmail.com

Аннотация. Диагностические концепции посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) и других расстройств, непосредственно связанных со стрессом, интенсивно обсуждаются научным сообществом. ПТСР и расстройство адаптации являются одними из наиболее широко используемых диагнозов в психиатрической помощи во всем мире. В данной статье описываются предложения авторов, направленные на максимальное клиническое применение классификации и группировки расстройств, непосредственно связанных со стрессом, в предстоящем 11-м пересмотре Международной классификации болезней (МКБ-11). Предложения авторов включают более узкую концепцию посттравма-тического стрессового расстройства — постдидактическое стрессовое расстройство (ПДСР), которая позволяет ставить диагноз на основании анамнеза и имеющихся трех групп внутриличностных и межличностных симптомов в дополнение к основным симптомам ПДСР.

Ключевые слова: психические и психосоматические отклонения, постдидактическое стрессовое расстройство, дети и подростки, класси-фикация

Финансирование. Исследование не имело финансовой поддержки.

Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии потенци-ального или явного конфликта интересов.

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

Актуальность

Проблема влияния психотравмирующих факторов в детском и подростковом возрасте является актуальной для многих школ в различных странах мира. Она носит полидисциплинарный характер и требует учитывать влияние деструктивного поведения в школьных коллективах на качество жизни детей, подростков и возникновение суицидальных планов в различные периоды жизни [1; 2; 3; 4; 5; 6]. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что буллинг, виктимизация, педагогическое насилие и дидактогения широко распространены в образовательной среде [7; 8; 9]. В литературе о травмах у детей обычно рассматриваются последствия травмирующих событий, таких как стихийное бедствие, война, сексуальное или физическое насилие, домашнее или общественное насилие. Но негативные воздействия образовательной среды, школьного климата, буллинга, виктимизации, педагогического насилия, дидактогенных факторов также могут вызывать реакции посттравматического стресса [3; 8; 10; 11].

Проведенное раннее нами анкетирование 220 учащихся выявило у них психические и психовегетативные отклонения [10]. Данные отклонения мы расценили как постдидактическое стрессовое расстройство (ПДСР).

В МКБ-11 предлагаемая новая группа «Расстройств, непосредственно связанных со стрессом» включает расстройство адаптации, посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) и сложное ПТСР [12]. Однако в данном разделе не выделено ПДСР детей, обусловленных школьной средой, буллингом и педагогическим насилием. Мы считаем, что ПДСР является одним из частных случаев посттравматического стрессового расстройства, и оно может быть включено в рубрику МКБ-11.

Нами предложена классификация постдидактического стрессового расстройства.

Таблица 1.   Классификация постдидактического стрессового расстройства

Классификация включает следующие виды ПДСР [13]:

По течению:

Острое — ПДСР с периода воздействия до 3 месяцев. Характерно яркое проявление симптомов: страх, тревога, избегание контактов с буллером.

Подострое — ПДСР до 3—6 месяцев, в зависимости от тяжести травмирующих факторов: страх, тревога, избегание контактов с буллером и т. д. выражены менее ярко по сравнению с острым течением.

Хроническое — ПДСР более 6 месяцев. Выявляются признаки истощения нервной системы, со стороны ребенка появляется эгоизм, грубость к членам семьи, равнодушие к окружающим людям, событиям. Усиливаются психовегетативные симптомы, появляется депрессия, тревожные расстройства, панические атаки, агрессия, суицидальные попытки.

Отсроченное — ПДСР симптомы проявляются через полгода и более после воздействия психотравмирующей ситуации.

Деформации эмоционально-волевой сферы. Возникают при длительном хрони-ческом течении ПДСР. Развиваются приступы тревоги, страха, паники. Заостряются негативные черты характера.

По тяжести:

Легкое — симптомы со стороны отклонения в психике незначительные.

Среднетяжелое — симптомы со стороны отклонения в психике умеренные, появляются вегетативные нарушения со стороны органов и систем.

Тяжелое — все симптомы и синдромы резко выражены, в том числе и психовегетативные (бледность и усиленное потоотделение, тремор кистей рук, скачки АД, головные боли и боли в области сердца, тахикардия, аритмия и др.).

Очень тяжелое — пациент совершенно не способен нормально функциони-ровать; его состояние выглядит как хроническое психическое заболевание.

Суицидальный исход — суицидальные мысли, неудавшиеся суицидальные попытки, реализация суицида.

По периоду:

Фаза острого кризиса возникает непосредственно после воздействия психо-травмирующего фактора.

Фаза ПДСР возникает непосредственно после воздействия психотравмирующего фактора или через определенный временной период и зависит от остроты и тяжести психотравмирующих факторов.

Ранний восстановительный период возникает после прекращения психотравми-рующих факторов самостоятельно или под воздействием проводимых противобул-линговых мероприятий и начале психотерапевтичесой терапии.

Поздний восстановительный период возникает после прекращения психотравми-рующих факторов под воздействием проводимых противобуллинговых мероприятий с учетом продолжительной реабилитации.

Тяжесть ПДСР у детей и подростков можно определять по Индексу реакции ребенка на посттравматический стресс (CPTS-RI). Данный индекс предназначен для оценки реакций после различных травматических событий у детей школьного возраста и подростков. Это самооценка, 5-балльная шкала Лайкерта, которая варьируется от «ни разу» (0) до «большую часть времени» и содержит 20 пунктов. Общий балл получается путем суммирования всех пунктов после корректировки на пункты с обратным баллом. Общий балл 12—24 указывает на легкий уровень ПТСР; балл 25—39 указывает на умеренный уровень; балл 40—59 указывает на тяжелый уровень; и балл выше 60 указывает на очень тяжелый уровень реакции на травму.

Первый и второй пункты шкалы исследуют категорию А (наличие травма-тического жизненного события) диагностических критериев «Диагностиического и статистического руководства по психическим расстройствам (Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders — DSM) для ПТСР; пункты 3, 4, 5, 6, 17, 19 предназначены для оценки категории В (вторжение); пункты 7, 8, 9, 10, 14, 16 относятся к категории C (избегание), а пункты 11, 12, 15, 20 относятся к категории D (возбуждение). Оставшиеся 2 пункта связаны с горем и регрессией [14].

Обсуждение

Тезис, который мы выносим на обсуждение — «Существует ли реальная необходимость в определении конкретного патологического психического состояния человека термином Пост Дидактический Стрессовый Синдром (ПДСР)?»

В данном обсуждении мы постараемся всесторонне рассмотреть этот вопрос — привести аргументы за и против.

Мы предлагаем рассмотреть ПДСР в профессиональном поле терапевтического взаимодействия, главным образом — дифференциальная диагностика, лечение, профилактика, и, частично, в профессиональном поле юридического взаимодействия — в рамках правовых отношений между участниками дидактического процесса.

ПДСР в рамках поля терапевтического взаимодействия:

В рамках постановки диагноза ПТСР четко определено, что считать «травмой» при этом виде стрессового расстройства. Согласно МКБ-10 «травмой» в ПТСР является ситуация, когда человек непосредственно столкнулся с угрозой нарушения физической целостности своего организма или стал свидетелем такой угрозы для других людей. Формальная постановка диагноза ПТСР основывается на четком определении «травмирующих ситуаций»: природные катастрофы, враждебные действия (война, теракт, бандитское нападение и т. п.), ДТП, сексуальное насилие. Главным вопросом, которым задавались исследователи ПТСР на протяжении всей истории изучения этого заболевания, было не «травматичность травмирующих факторов» (сама травматичность боевых действий на психику не вызвала сомнений), а анализ психологических особенностей людей, страдающих ПТСР, и эффективности методов лечения этого расстройства.

Мы так подробно рассмотрели историю изучения ПТСР для определения особенностей дифференциального диагноза ПДСР, которые принципиально усложняют задачу постановки диагноза.

Первое — ведущими факторами, способствующими возникновению ПДСР, являются деструктивные дидактические взаимоотношения между людьми. Если в рамках этих отношений имеет место быть «травма» — рукоприкладство или сексуальное насилие, то согласно определению МКБ-10 может быть поставлен диагноз ПТСР. Сам факт того, что эта «травма» произошла в рамках дидактического взаимодействия принципиального значения для диагностики не имеет. Но даже в этом случае при определении тактики психотерапевтического лечения важно учитывать контекст ситуации, в которой произошла травма. По аналогии можно сказать, что с позиции психотерапии лечение ПТСР, полученного в результате участия в боевых действиях, отличается от лечения ПТСР, полученного в результате ДТП, хотя с позиции медикаментозного лечения принципиальной разницы нет.

Главной сложностью в поставке диагноза ПДСР является отсутствие четких определений травмирующих ситуаций, выходящих за рамки определения «травма» согласно ПТСР. Иными словами, такие явления, как «травля», «унижение словом», «нефизическое насилие» согласно МКБ-10 «травмой» не являются, и поэтому диагноз ПТСР поставлен быть не может.

Можно ли сделать выводы, что эти явления не оказывают травмирующего влияния на психику?

Можно ли сделать выводы, что отсутствие возможности дать четкое формальное определение явлениям «травля» («бойкот», «буллинг», «троллинг» и пр.), «непосредственное унижение словом» и «нефизическое насилие» (публичное «оскорбление», «брань», «шельмование», «социальное давление») говорит о том, что этих явлений не существует?

Можно ли утверждать, что для рассмотрения этих явлений (если они существуют) не имеет принципиального значения профессиональное поле, в котором происходит взаимодействие между людьми? То есть, является ли важным то, что «травля», «непосредственное унижение словом» или «нефизическое насилие» произошли именно в результате дидактического взаимодействия, а не в результате производственных отношений или в результате любого другого взаимодействия?

Мы думаем, что обилие научной литературы, посвященной исследованию проблемы травмирующего влияния явлений, которые согласно МКБ-10 «травмой» не являются — «травля» («бойкот», «буллинг», «троллинг» и пр.), «непосредственное унижение словом» и «нефизическое насилие» (публичное «оскорбление», «брань», «шельмование», «социальное давление» и т. п.), однозначно снимают вопрос не только о самом существовании этих явлений, но и о патогенном влиянии этих явлений на человеческую психику. Научная литература, посвященная статистике, определяющей корреляцию этих явлений с количеством самоубийств и спектром психических нарушений, говорит о том, что четкие формальные определения для этих явлений уже существуют, иначе исследования данного вопроса не считались бы научными.

Нам остается ответить только на последний вопрос — являются «травля» («бойкот», «буллинг», «троллинг» и пр.), «непосредственное унижение словом» (публичное «оскорбление», «брань», «шельмование» и т. п.) и «нефизическое насилие» («социальное давление») чем-то особенным из-за того, что они происходят именно в поле дидактического взаимодействия, для того, чтобы ПДСР могло бы считаться самостоятельным заболеванием?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны определить особенности взаимодействия людей в дидактическом поле, которые отличают их от взаимодействия в других полях профессиональной деятельности.

Для начала мы считаем необходимым дать наше определение взаимодействию в дидактическом поле. Взаимодействие в дидактическом поле — это взаимодействие в профессиональном поле деятельности, существование которого подчиненно цели обучения и воспитания.

Участники дидактического взаимодействия не равны между собой по уровню влияния на это взаимодействие и уровню свободы выбора — «оставаться участниками дидактического процесса или нет».

Первая характеристика дидактических отношений схожа с характеристикой взаимодействия с трудовым коллективом — в обоих профессиональных полях существуют отношения «руководитель и подчиненный» и «взаимоотношение между коллегами». Разница заключается лишь в уровне влияния авторитета руководителя в дидактическом поле от влияния руководителя в производственном поле. На наш взгляд достаточно очевидно, что учитель и тем более родитель имеют, несомненно, большее влияние на ученика, чем начальник производства на подчиненного.

Вторая характеристика принципиально отличает взаимодействие людей в дидактическом поле от взаимоотношений людей в трудовом коллективе, где любой участник определяет себя сам — оставаться в производственном взаимодействии или выйти из него (это отличает «свободные производственные взаимоотношения» от «рабского труда»).

Важно отметить, что особенности возраста имеют принципиальное значение на дидактическое взаимодействие. Чем младше участник, тем он более подвержен влиянию авторитета руководителя дидактического процесса, тем он менее свободен в возможностях выбора дидактических рамок. Иными словами, в большинстве развитых стран, где базовое школьное образование является обязательным, школьник может поменять школу только с согласия родителей, а прекратить школьное обучение может только по медицинским показаниям.

Рассмотрев концепцию ПДСР для детей и учеников, мы не можем игнорировать проблему «ПДСР учителей и родителей». Вполне логично предположить, что взаимодействие в дидактическом поле может быть травматично не только для учеников, но и для руководителей учебного процесса.

В данном вопросе мы должны в дифференциальной диагностике соотнести ПДСР не только с ПТСР, но и с синдромом эмоционального выгорания (МКБ-10, Код: Z73.0), связанного с конкретной профессиональной деятельностью.

Как мы уже отмечали выше, если в результате своей дидактической деятельности родитель или учитель подвергся физической травме, следствием которой стало стрессовое расстройство, то такое состояние однозначно находится в рамках определения ПТСР.

Но если учитель стал жертвой издевательств не физического характера (унизительные розыгрыши, публичное «оскорбление», «брань», «шельмование» и т. п.) со стороны своих учеников, и в результате этого у него развилось стрессовое расстройство, то, по нашему мнению, диагноз ПДСР будет вполне легитимен. Аналогичная ситуация находит себе место и в дидактическом взаимодействии между родителем и его детьми.

Научная литература по данному вопросу, как правило, концентрирует свое внимание на профессиональной пригодности человека, выбравшего себе специальность учитель, и путях повышения его дидактической компетенции. Речь об оказании человеку психологической и тем более медицинской помощи, как правило, не идет. Иными словами, проблема отношения к стрессовому расстройству учителей и родителей в результате дидактического взаимодействия находится в рамках «обвинения жертвы».

Мы считаем важным заострить внимание на том, что учитель, чье эмоциональное выгорание и вытекающее из него стрессовое расстройство, может полностью прекратить свою дидактическую деятельность, но в отношении родителя аналогичная ситуации практически не возможна.

На сегодняшний день учителя и родители, которым может быть поставлен диагноз ПДСР, получают медицинскую и психологическую помощь в рамках симптоматического лечения дистимии, большого депрессивного расстройства, генерализованного тревожного расстройства, социофобии, алкоголизма и пр.

На данном этапе мы не видим принципиального различия в тактике медикаментозного лечения ПДСР от терапии при ПТСР и коморбидных ему расстройствах.

На данный момент нам не известно о существовании конкретной психо-терапевтической методики, специально ориентированной на стрессовое расстройство, которое является результатом дидактического взаимодействия.

Поэтому вполне допустимо предположить, что разнообразные психотера-певтические подходы, приемлемые для ПТСР, могут быть вполне достаточны для терапии ПДСР.

Тем не менее, на наш взгляд, существует ряд особенностей, без которых терапия ПДСР не может считаться успешной. Прежде всего это то, что человек, возвращающийся в поле дидактического взаимодействия, должен обладать арсеналом эффективных поведенческих тактик, которые сделают его более устойчивым к негативному отношению к нему со стороны родителей, учителей и соучеников во время учебного процесса.

Другая сторона успешной коррекции ПДСР ученика это — адекватная позитивная оценка роли учителя и родителя, а также самого дидактического процесса.

На наш взгляд, в рамках психотерапевтической работы с учителями и особенно с родителями, которым может быть поставлен диагноз ПДСР, важно уделить значительное внимание методикам, корректирующим самооценку пациентов и способствующим формированию позитивного Я-образа у них.

На наш взгляд, чтобы не упустить что-то из факторов, способствующих возникновению ПДСР, нужно дать четкое определение позитивному взаимодействию в дидактическом поле.

Наше определение позитивного взаимодействия в дидактическом поле — это вид взаимодействия между всеми участниками дидактического процесса, которое не наносит урон физическому и психическому здоровью его участников, а также не вредит их социальному статусу.

Таким образом, мы имеем три группы факторов:

К первой группе факторов относятся факторы, определяемые уровнем профессионализма людей, составляющих учебные программы и отвечающих за санитарно-гигиенические нормы учебных помещений, безопасность учебных тренажеров и адекватность учебных пособий.

Ко второй группе факторов относится спектр личностных характеристик каждого из участников дидактического процесса. На основании личных данных учителей и учеников могут быть составлены профили, которые позволят включить определенных людей в «группы риска», с которыми может успешно проводиться профилактическая работа. Важно подчеркнуть, что «группы риска» включают в себя не только людей, которые могут стать потенциальными «жертвами» деструктивного взаимодействия в дидактическом поле, но и потенциальных «обидчиков». Мы считаем логичным, что такие группы будут формироваться согласно статусу людей в дидактическом взаимодействии — «руководители» (учителя, родители) отдельно и «ученики» отдельно.

К третьей группе факторов, на наш взгляд, нужно отнести все то, что определяет формальные юридические нормы отношений между участниками дидактического процесса. На наш взгляд, уже само четное определение формального статуса каждого участника дидактического взаимодействия, с вытекающими из него правами и обязанностями, принципиально сузит рамки деструктивных интеракций. Четкое определение границ недопустимого поведения и следующего за этим поведением административного и уголовного наказания сделает взаимоотношения в дидактическом поле более ответственными и соответственно — снижающими общую тревожность.

Мы считаем важным подчеркнуть, что форма профилактических мер для предотвращения комплекса заболеваний, который можно объединить ПДСР, является очень специфичной и требует значительных затрат и высокого уровня профессионализма для того, чтобы результаты профилактики стали реально ощутимы. Ожидаемыми результатами такой профилактики станет снижение количества случаев насилия в школе и в семьях, снижение градуса физического и нефизического насилия в коллективах учащихся, уменьшение количества пропусков по болезни как учеников, так и учителей. Позитивно скажется на статистике самоубийств.

ПДСР в рамках поля юридического взаимодействия и общественного мнения:

Аналогичная проблема со симулированием состояний, которые могут диагнос-тироваться как ПДСР, существует и в ПТСР.

Симуляция ПДСР будет преследовать цель получения материального обога-щения, бегства от уголовной ответственности по состоянию здоровья, инвалидизации — получение особого льготного социального статуса «жертвы насилия», обязыва-ющего окружающих выказывать снисходительность и жалость.

Данная проблема очень серьезна, чтобы ее игнорировать в вопросе — считать ли ПДСР отдельным заболеванием или нет.

Другим важным социальным и юридическим аспектом является четкое законо-дательное определение норм поведения людей в дидактическом поле.

Иными словами, юридическое определение родительских и педагогических прав и обязанностей по отношению к ученикам и юридическое определение прав и обязанностей учеников по отношению к учителям и родителям.

Мы в нашей статье, посвященной проблеме ПДСР, уже рассматривали различие в четкости правовых определений взаимодействия в правоохранительном, терапевти-ческом и дидактическом поле.

Заключение

Учитывая актуальность проблемы, мы предлагаем обсудить вопросы диагнос-тики, классификацию, возможные исходы и профилактику ПДСР психологами, в т. ч. клиническими, в условиях семьи и системы образования.

Список источников

1. Портнова А.А. Психические нарушения у детей и подростков при чрезвычайных ситуациях: автореф. дис. док. мед. наук. – М., 2004. – 40 с.

2. Сравнительная характеристика вегетативной устойчивости и социальной адаптированности подростков, обучающихся в сельских и городских школах / Н.Л. Черная, В.М. Ганузин, Г.С. Маскова [и др.] // Детская больница. – 2009. – № 1. – С. 33–37.

3. Violence in school: an investigation of physical, psychological, and sexual victimization reported by italian adolescents / C. Longobardi, L.E. Prino, M.A. Fabris [et al.] // Journal of School Violence. – 2019. – Vol. 18. no. 1. – С. 49–61. doi: 10.1080/15388220.2017.1387128

4. Bullying in the russian secondary school: predictive analysis of victimization / G. Avanesian, L. Dikaya, A. Bermous [et al.] // Frontiers in Psychology. – 2021. – Vol. 12. – P. 644653. doi: 10.3389/fpsyg.2021.644653

5. Effect of violence and school victimization on suicidal ideation in mexican adolescents / O.M. Jabborova, Y. Cruz-Manrique, J.H. Olaizola [et al.] // International Journal of Psychological Research. – 2021. – Vol. 14, no. 2. – Р. 30–36. doi: 10.21500/20112084.5109

6. Ганузин В.М. Влияние психотравмирующих факторов в детском и подростковом возрасте на их жизненную парадигму (обзор) // Практическая медицина. – 2021. – Т. 19, № 6, – С. 26–31. doi: 10.32000/2072-1757-2021-6-26-31

7. Барбина В.Д., Слепухина Г.В. Проблемы буллинга в образовательной среде // Современная наука. – 2019. – Т. 12, № 2. – С. 236–330.

8. Падун М.А. Комплексное ПТСР: особенности психотерапии последствий пролонгированной травматизации // Консультативная психология и психотерапия. – 2021. – Т. 29, № 3. – С. 69–87. doi: 10.17759/cpp.2021290306

9. Ганузин В.М., Борохов Б.Д. Психотравмирующие факторы в школьном возрасте и их влияние на здоровье: постдидактическое стрессовое расстройство (обзор) // Медицинская психология в России: сетевой науч. журн. – 2022. – T. 14, № 1. – URL: http://mprj.ru

10. Ганузин В.М. Синдром педагогического насилия как форма дидактогении // Медицинская психология в России. – 2013. – Т. 5, № 5. – C. 15. doi: 10.24411/2219-8245-2013-15150

11. Ганузин В.М., Ковалева Е.А. Анализ психотравмирующих факторов образовательной среды (научный обзор) // Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. – 2022. – № 1. – С. 5–11. EDN XRVRES

12. Diagnosis and classification of disorders specifically associated with stress: proposals for ICD-11 / A. Maercker, C.R. Brewin, R.A. Bryant [et al.] // World Psychiatry. – 2013. – Vol. 12, no. 3. – P. 198–206. doi: 10.1002/wps.20057.

13. Ганузин В.М., Борохов Б.Д. Постдидактическое стрессовое расстройство у детей и подростков: размышления над проблемой // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2022. – Т. 22, № 3. – С. 85–89.

14. Posttraumatic stress symptoms in children diagnosed with type 1 diabetes / Ş.G. Şişmanlar, E. Demirbaş-Çakir, I. Karakaya [et al.] // Italian Journal of Pediatrics. – 2012. – Vol. 38. – P. 13. doi: 10.1186/1824-7288-38-13

References

1. Portnova A.A. Psikhicheskie narusheniya u detei i podrostkov pri chrezvychainykh situatsiyakh. Avtoref. dis. dok. med. nauk. Moscow. 2004. 40 p. (In Russ.).

2. Chernaya N.L., Ganuzin V.M., Maskova G.S., Ermolina E.A. Sravnitel'naya kharakteristika vegetativnoi ustoichivosti i sotsial'noi adaptirovannosti podrostkov, obuchayushchikhsya v sel'skikh i gorodskikh shkolakh. Detskaya bol'nitsa, 2009, no. 1, pp. 33–37. (In Russ.).

3. Longobardi C., Prino L.E., Fabris M.A., Settanni M. Violence in school: an investigation of physical, psychological, and sexual victimization reported by italian adolescents. Journal of School Violence, 2019, vol. 18, no. 1, pp. 49–61. doi: 10.1080/15388220.2017.1387128

4. Avanesian G., Dikaya L., Bermous A., Kirik V., Egorova V., Kochkin S., Abkadyrova I. Bullying in the russian secondary school: predictive analysis of victimization. Frontiers in Psychology, 2021, vol. 12, pp. 644653. doi: 10.3389/fpsyg.2021.644653

5. Jabborova O.M., Cruz-Manrique Y., Olaizola J.H., Cortés-Ayala L., Malvaceda-Espinoza E. Effect of violence and school victimization on suicidal ideation in mexican adolescents. International Journal of Psychological Research, 2021, vol. 14, no. 2, pp. 30–36. doi: 10.21500/20112084.5109

6. Ganuzin V.M. Vliyanie psikhotravmiruyushchikh faktorov v detskom i podrostkovom vozraste na ikh zhiznennuyu paradigmu (obzor). Prakticheskaya meditsina, 2021, vol. 19, no. 6, pp. 26–31. (In Russ.). doi: 10.32000/2072-1757-2021-6-26-31

7. Barbina V.D., Slepukhina G.V. Problemy bullinga v obrazovatel'noi srede. Sovremennaya nauka, 2019, vol. 12. no. 2, pp. 236–330. (In Russ.).

8. Padun M.A. Kompleksnoe PTSR: osobennosti psikhoterapii posledstvii prolongirovannoi travmatizatsii. Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya, 2021, vol. 29, no. 3, pp. 69–87. (In Russ.). doi:10.17759/cpp.2021290306

9. Ganuzin V.M., Borokhov B.D. Psikhotravmiruyushchie faktory v shkol'nom vozraste i ikh vliyanie na zdorov'e: postdidakticheskoe stressovoe rasstroistvo (obzor). Med. psihol. Ross., 2022, vol. 14, no. 1. (In Russ.). Available at: http://mprj.ru

10. Ganuzin V.M. Sindrom pedagogicheskogo nasiliya kak forma didaktogenii. Med. psihol. Ross., 2013, vol. 5, no. 5, p. 15. (In Russ.). doi: 10.24411/2219-8245-2013-15150

11. Ganuzin V.M., Kovaleva E.A. Analiz psikhotravmiruyushchikh faktorov obrazovatel'noi sredy (nauchnyi obzor). Voprosy shkol'noi i universitetskoi meditsiny i zdorov'ya, 2022, no. 1, pp. 5–11. (In Russ.). EDN XRVRES

12. Maercker A., Brewin C.R., Bryant R.A., Cloitre M., van Ommeren M., Jones L.M,, et al. Diagnosis and classification of disorders specifically associated with stress: proposals for ICD-11. World Psychiatry, 2013, vol. 12, no. 3, pp. 198–206. doi: 10.1002/wps.20057.

13. Ganuzin V.M., Borokhov B.D. Postdidakticheskoe stressovoe rasstroistvo u detei i podrostkov: razmyshleniya nad problemoi. Voprosy psikhicheskogo zdorov'ya detei i podrostkov, 2022, vol. 22, no. 3, pp. 85–89. (In Russ.).

14. Şişmanlar Ş.G., Demirbaş-Çakir E., Karakaya I., Çizmecioğlu F., Yavuz C.I., Hatun Ş, et al. Posttraumatic stress symptoms in children diagnosed with type 1 diabetes. Italian Journal of Pediatrics, 2012, vol. 38, p. 13. doi: 10.1186/1824-7288-38-13

Для цитирования

УДК 159.9:37.018

Ганузин В.М., Борохов Б.Д. Постдидактическое стрессовое расстройство: обсуждение проблемы и наше представление о данном состоянии // Медицинская психология в России: сетевой науч. журн. – 2022. – T. 14, № 4. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Post-traumatic stress disorder: problem and our view of this state

Ganuzin V.M.1
E-mail: vganuzin@rambler.ru

Borokhov B.D.2
E-mail: borisdo69@gmail.com

1 Yaroslavl State Medical University
5 Revolyutsionnaya str., Yaroslavl, 150000, Russia
Phone: +7 (4852) 30-56-41

2 "SELA" Sport Rehabilitation Program for correction children
with behavior problems
Jerusalem, Israel

Abstract. Diagnostic concepts for post-traumatic stress disorder (PTSD) and other disorders directly related to stress are intensely debated by the scientific community. PTSD and adjustment disorder are among the most widely used diagnoses in mental health care worldwide. This article describes proposals aimed at maximizing the clinical application of the classification and grouping of disorders directly related to stress in the forthcoming 11th revision of the International Classification of Diseases (ICD-11). The authors' proposals include a narrower concept of post-traumatic stress disorder - post-didactic stress disorder (PTSD), which allows diagnosis based on the history and the presence of three groups of intrapersonal and interpersonal symptoms in addition to the main symptoms of PDSD.

Keywords: mental and psychosomatic disorders, post-didactic stress disorder, children and adolescents, classification

Financing. The study did not have financial support.

Conflict of interests. The authors declare no potential or apparent conflict of interest.

For citation

Ganuzin V.M., Borokhov B.D. Post-traumatic stress disorder: problem and our view of this state. Med. psihol. Ross., 2022, vol. 14, no. 4. (In Russ.).

Предыдущие
выпуски журнала