Вернуться на главную страницу
О журнале
Научно-редакционный совет
Приглашение к публикациям
Предыдущие
выпуски
журнала
2012 № 4(15)
2012 № 3(14)
2012 № 2(13)
2012 № 1(12)
2011 № 6(11)
2011 № 5(10)
2011 № 4(9)
2011 № 3(8)
2011 № 2(7)
2011 № 1(6)
2010 № 4(5)
2010 № 3(4)
2010 № 2(3)
2010 № 1(2)
2009 № 1(1)

Характеристика общения и эмоциональной сферы
младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Кокоренко В.Л., Маргошина И.Ю. (Санкт-Петербург)

 

 

Кокоренко Виктория Леонидовна

–  кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

E-mail: vkokorenko@yandex.ru

Маргошина Инна Юрьевна

–  кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры прикладной конфликтологии и девиантологии Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы.

E-mail: inna_сhe@rambler.ru

 

Аннотация. Представлены результаты изучения характеристик общения и эмоциональной сферы и «успевающих» и «неуспевающих» по программе учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью легкой степени. Определены проблемы особенности эмоциональной сферы и общения, которые затрудняют учебную деятельность и адаптивные процессы у неуспевающих младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (тревожность, скудность речевого запаса, проблемы с усвоением социальных норм и требований). У школьников обеих групп выявлено стремление активно взаимодействовать с окружающими с предпочтением к общению с родителями и учителем, нежели с одноклассниками. На основе результатов исследования представлена программа развития эмоциональной сферы и общения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Ключевые слова: умственная отсталость, интеллектуальная недостаточность, общение, эмоциональная сфера, тревожность, коммуникативные способности, социально-бытовая адаптация, межличностные отношения, коррекционно-развивающая программа.

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Введение

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга. Оно проявляется в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка [4]. Дети с интеллектуальной недостаточностью — это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети с психическим недоразвитием [6].

Психическое недоразвитие — совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта [6].

По данным МКБ-10 и DSM-IV умственная отсталость подразделяется на 4 степени: легкая умственная отсталость (F 70), умеренная умственная отсталость (F 71), тяжелая умственная отсталость (F 72) и глубокая умственная отсталость (F 73).

Легкая умственная отсталость (IQ 50-70) наблюдается у 80 % от общего числа умственно отсталых лиц. Эта степень умственной отсталости представляет собой интеллектуальный дефект, обнаруживаемый, как правило, в старшем дошкольном возрасте и начале школьного обучения. Она проявляется в неспособности образовывать отвлечённые понятия при относительной сохранности наглядно-образного мышления, задержке развития навыков чтения и письма, неспособности распознавать отношения событий и предметов во времени и пространстве (понятия «раньше», «позже», «правее», «левее»), недостаточной способности сравнивать понятия и предметы, примитивности эмоциональных реакций, недостаточно развитом воображении.

Процессы социализации и адаптации, учебная деятельность неразрывно связаны с общением. В них ребёнок выступает одновременно и как субъект, и как объект общения. Сложности общения в процессе учебной деятельности школьника с интеллектуальной недостаточностью с различными людьми сказываются на характере его поведения в школе. Таким образом, важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений у младших школьников является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания [7; 8].

Экспериментальные исследования разных лет показывают, что общение детей младшего школьно возраста с интеллектуальной недостаточностью носит проблемный характер [16]: общая неразвитость, недостаточная дифференцированость общения, несоответствие реакции стимулу, пассивность, скудность речевых и неречевых средств и т.д. Отмеченное несовершенство коммуникации имеет тенденцию к углублению по мере нарастания выраженности умственной отсталости. Общение, включая состояние речи как высшей психической функции,  учебная деятельность с доминирующими в ней познавательными процессами, у школьников с интеллектуальной недостаточностью находятся на низком уровне развития и влияют на процесс социальной адаптации и личностной самореализации.  Интеллектуальные и речевые особенности умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются на их взаимодействии, как между собой, так и с окружающими людьми. Несовершенство речевого развития [2], фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, ограниченный опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи школьников.

Исследованиями И.С. Багдасарьян констатировано, что интеллектуальная недостаточность ребенка накладывает отпечаток на все сферы его жизни, в том числе на межличностные отношения и общение с родителями и ближайшими родственниками [1]. Межличностные отношения, сложившиеся в семье, имеющей умственно отсталого ребенка, существенно отличаются от отношений, имеющихся в семье нормально развивающихся детей. Особенности и закономерности отношений умственно отсталых детей к родителям и ближайшим родственникам также обусловлены нарушением познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, микросоциальными условиями их жизнедеятельности [15; 16; 17].

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью снижена активность в общении. Например, они редко бывают инициаторами диалогов. Такие дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности эмоциональной сферы [3; 6; 14], в частности импульсивность, возбудимость, эгоцентризм, что существенно препятствует адаптации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью к обучению [10; 11; 12 и др.]

Эмоциональные переживания младших школьников с умственной отсталостью ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных витальных потребностей [5; 15]. Такие дети редко испытывают недовольство собой, сознание вины.

Учитывая актуальность выше изложенного, целью практического исследования явилось выявление особенностей эмоциональной сферы и общения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с различной степенью успеваемости в школе.

Задачи исследования:

1.   Изучить и сравнить особенности речевого развития, эмоциональной сферы, межличностного взаимодействия у групп младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с различной степенью успеваемости в школе.

2.   Сформировать рекомендации для развития общения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: 40 учащихся начальных классов специальной школы VIII вида г. Санкт-Петербурга. Средний возраст испытуемых — 9,6 лет.

Всем детям был установлен диагноз «неосложненная форма умственной отсталости» (по МКБ-10 — F 70, легкая форма умственной отсталости).

В рамках проведения экспериментально-психологического исследования общая выборка была разделена на 2 группы. Педагогами, выступившими в качестве экспертов, были отобраны 20 человек со статусом  «неуспевающих учеников» в учебной деятельности и 20 человек (1 группа; средний возраст — 9,5 лет), со статусом «успевающих учеников» (2 группа; средний возраст — 9,8 лет) с опорой на нормативы успеваемости в учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: коммуникативная и эмоциональная сфера.

Гипотеза исследования: у «успевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью лучше развит словарный запас, понимание речи, стремление к активным социальным контактам, усвоение социальных норм и требований, меньшая агрессивность и тревожность, чем у «неуспевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования:

Методы психологической диагностики:

1.   Методика «Исследование речи» И.Ф. Марковской [9]. Методика направлена на исследование состояния уровня речевого развития. Были использованы шкалы импрессивной и экспрессивной речи.

2.   Методика «Карта наблюдений» Л.М. Щипициной [15]. Применялись шкалы «Эмоциональная сфера» и «Социально-бытовое ориентирование». При помощи шкалы «Эмоциональная сфера» данной методики исследуются особенности эмоциональной сферы: уравновешенность, сбалансированность эмоциональных процессов; тенденции к самостоятельности, ответственности, целенаправленности действий и др. Шкала «Социально- бытовое ориентирование» характеризует усвоение социальных норм и требований, их выполнение; коммуникативные способности личности (в диапазоне замкнутость-общительность) и адекватная ориентация в системе межличностных отношений.

3.   Методика отношений к окружению Рене Жиля (сокращенный вариант). Методика направлена на исследование сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений.

При статистической обработке использовался анализ средних величин (mean) и U-критерий различий Манна-Уитни. Данные были обработаны с использованием программы Statistica SPSS13.0.

Результаты исследования

Результаты диагностики уровня речевого развития

Результаты исследования экспрессивной и импрессивной речи у обеих групп учащихся отражены на Рисунке 1. Были обнаружены статистически значимые различия по развитию речи (при p≤0.05)

 

Рисунок 1. Развитие речи у групп «успевающих» и «неуспевающих»
младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 

Так, из Рисунка 1 видно, что уровень развития экспрессивной речи у группы «неуспевающих»  младших школьников с интеллектуальной недостаточностью очень низкий (m=1,6). У них бедный словарный запас; речь чаще всего примитивная. Показатель импрессивной речи также низкий (m=2,25), детям недоступны сложные задания; легкие задания  повторяются ими вслух, в ряде случаев — неоднократно.

У «успевающей» группы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью показатели экспрессивной речи низкие по сравнению со сверстниками с нормативным уровнем развития. Имея бедный словарный запас, эта группа младших школьников часто использует мимику вместо слов, компенсируя недостаток речевых средств. Импрессивная речь большинства младших школьников этой группы характеризуется пониманием сложных речевых конструкций только при повторном проговаривании.

При сопоставлении результатов сравниваемых групп выявлено, что уровень развития экспрессивной и импрессивной речи у «неуспевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью достоверно ниже, чем у группы «успевающих» школьников. Импрессивная речь у младших школьников обеих групп, по сравнению с экспрессивной, имеет более высокий уровень развития, что полностью совпадает в данными специальной литературы. При этом «неуспевающие» младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью в целом понимают смысл предложения, но быстро отвлекаются, не могут исправить свои ошибки и не стремятся проговаривать вслух задание, как это, например, происходит у «успевающей» группы младших школьников, понимающих смысл задания и старающихся выполнить его путем самостоятельного постоянного проговаривания инструкций задания.

Результаты изучения эмоциональной сферы и социально- бытовой адаптации по методике «Карта наблюдений»

Результаты обеих групп испытуемых, полученые по шкале «Эмоциональная сфера», отражены на Рисунке 2.

 

Рисунок 2. Характеристики эмоциональной  сферы  групп «неуспевающих» и «успевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 

У «неуспевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выявлен достаточно высокий уровень внутренней напряженности, тревоги, проявляющийся в суетливых беспорядочных действиях, неадекватных эмоциональных и моторных реакциях (m=2,44). В группе «успевающих» младших школьников выявлен средний уровень тревожности, достаточная сбалансированность процессов возбуждения и торможения (m=4,05).

Степень агрессивности у «неуспевающей» (m=3,3) и «успевающей» (m=4,5) групп — средняя. То есть агрессивное поведение в отношении окружающих обусловлено ситуацией.

Статистически значимые различия между группами сравнения обнаружены только по шкале « тревожность-спокойствие», где «неуспевающая» группа более тревожна, чем группа «успевающих» младших школьников (p≤0,01).

Показатели шкалы «Социально- бытовая адаптация» отражены на Рисунке 3.

 

Рисунок 3. Характеристики социально- бытовой адаптации у групп
«успевающих» и «неуспевающих» младших школьников
с интеллектуальной недостаточностью.

 

У детей «неуспевающей» группы выявлен очень низкий уровень социально-бытовой ориентации (m=2,28). Им сложно ориентироваться в социальных нормах и требованиях, большинство из которых они пока не в состоянии реализовать. Выполняются элементарные действия, например, учащиеся усвоили ритуалы приветствия педагога. Средний показатель коммуникативности (m=3) свидетельствует о том, что дети тянутся к контактам.

«Успевающая» группа младших школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет средний уровень социально-бытовой ориентации (m=6,3). Они знают и стараются соблюдать правила поведения на уроках, переменах. Но при этом усвоенные поведенческие стереотипы им сложно перенести в другую ситуацию. Так, например, при посещении общешкольного мероприятия им трудно проявлять навыки дисциплины, которые уже сформированы и привычны в каждодневном взаимодействии в классе. У данной группы детей средний уровень коммуникативных навыков (m=5,3). Они также стремятся к контактам, но в определенных случаях могут их избегать.

Сравнение показателей шкалы «социально-бытовая адаптация» выявило статистически значимые различия между двумя группами по всем параметрам. Так, по параметру «социально-бытовое ориентирование» и «коммуникативность» группа «успевающих» младших школьников, в отличие от группы «неуспевающих» младших школьников, достоверно лучше усваивает поведенческие нормы (при p≤0,01) и взаимодействует с окружающими (при p≤0,05).

Результаты исследования отношения детей с интеллектуальной недостаточностью к окружающим людям  с помощью методики
Рене Жиля

 

Таблица 1.

Результаты показателей отношения к окружающим у всех групп
младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 

В группе «неуспевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по параметру отношений преобладают отношения к родителям (из 10 выборов — средняя оценка выборов m=5). На втором месте находится отношение к учителю (из 15 выборов — m=5). Менее всего для них оказались значимы отношения с одноклассниками (из 20 выборов — m=4). Таким образом, общение со взрослыми, особенно с родителями, для данной группы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью более важны, чем отношения с одноклассниками и общение с ними.

В группе «успевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по параметру «отношение к другим людям» преобладает отношение к родителям (из 10 выборов — 4). На втором месте — ценность отношений к учителю (из 15 выборов — 7). И на последнем месте — стоят отношений с одноклассниками (из 20 выборов — 7 выборов). У этой группы младших школьников общение со взрослыми (где приоритет занимают родители) также важнее, чем отношения с детьми.

При сравнении предпочтений в отношениях между двумя группами значимые различия были выявлены по параметрам отношений к одноклассникам (р=0,02) и к учителю (р=0,05), которые для «успевающих» школьников с интеллектуальной недостаточностью достоверно более важны и предпочитаемы, чем для «неуспевающих» ребят.

При анализе черт личности, проявляемых в межличностных отношениях, у «неуспевающих» младших школьников превалировали доминантность (из 4 возможных —2 выбора) и общительность (из 4 выборов — 1). Таким образом, младшие школьники данной группы в общении стремятся доминировать, требуют к себе внимания. При этом у них слабо развиты такие личностные характеристики, как любознательность, социальная адекватность поведения и закрытость.

В группе «успевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характеристика представленных личностных черт во многом сходная, с доминированием общительности.

При сравнении выраженности параметров личностных черт, были выявлены достоверно значимые различия по шкалам «общительность» (р=0,05), «закрытость» (р=0,00) и «социальная адекватность поведения» (р=0,03), где «успевающие» младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью более общительны, менее закрыты, более социально адекватны поведении, в отличие от группы «неуспевающих» младших школьников с интеллектуальными проблемами.

Выводы:

1.   «Неуспевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отличает низкий уровень словарного запаса, бедность речи и трудности понимания многосложного речевого обращения, при этом простые речевые обращения доступны пониманию. Для них характерен высокий уровень тревожности, а средний уровень агрессивности обусловлен ситуацией. Детей также отличает низкий уровень социально-бытовой ориентации. При стремлении к общению у них обнаружен средний уровень развития коммуникативных способностей и ситуативность общения. Для детей важно общение со взрослыми (родителями и учителем), где предпочтение отдается родителям. В общении проявляется тенденция к доминированию, стремление обращать на себя внимание в сочетании с низкой любознательностью и недостаточной социальной адекватностью поведения.

2.   Для группы «успевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью также характерен низкий уровень словарного запаса, но при этом после повторов им доступно понимание сложного речевого обращения к ним. У детей выявлен средний уровень тревожности, проявляющийся в достаточной сбалансированность процессов возбуждения и торможения, ситуативное агрессивное поведение при среднем уровне агрессивности. Констатирован средний уровень социально-бытовой ориентации, который выражается в частичном соблюдении норм и требований, без умения применять усвоенные нормы в аналогичной ситуации. Общение «успевающих» младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется избирательностью и ситуативностью со средним уровнем развития коммуникативных качеств. В отношениях с социальным окружением кроме приоритетного общения со взрослыми (родителями и учителем), достаточно значимыми являются и отношения с одноклассниками.

3.   Статистические значимые различия между группами «неуспевающих» и «успевающих» в учебной деятельности младших школьников показали, что «успевающие» в учебной деятельности младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью менее тревожны и способны лучше усваивать поведенческие нормы. Дети с интеллектуальной недостаточностью, «успевающие» в учебной деятельности, в отличие от группы «неуспевающих» в учебной деятельности младших школьников, более общительны, лучше взаимодействуют, в меньшей степени закрыты в отношениях с окружающими (в частности с учителями и одноклассниками), чаще проявляют социальную адекватность в поведении.

Различий в проявлениях агрессивного поведения, любознательности и доминантности, отношению к родителям между группами выявлено не было.

Полученные данные сравнительного анализа подтвердили нашу гипотезу о большей развтости параметров общения у «успевающих» в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по сравнению с «неуспевающими» младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, за исключением агрессивности, уровень которой идентичен в обеих группах.

Рекомендации:

В связи с тем, что общение непосредственно связано с учебной деятельностью, была  предложена программа развития навыков общения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Программа развития навыков общения строится с учетом следующих положений:

–  формирование представлений о социальном мире, о самом себе в нем;

–  воспитание оценочного отношения к окружающему миру, где доминирует сфера учебной деятельности;

–  формирование активной позиции в общении, оптимистического само- и мироощущения, в преобразовании действительности;

–  коррекция когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферы при ознакомлении с социальной действительностью и активном межличностном общении с родителями, учителем, одноклассниками;

–  коррекция речевого развития, являющаяся непременной составляющей каждого занятия;

–  активное использование всех видов деятельности младшего школьника и разных форм ее организации при доминировании учебной деятельности;

–  закрепление формирующихся оценок, углубление знаний; воспитание личности;

–  приобретение младшим школьником социального опыта жизни среди окружающих;

–  осознание младшим школьником важности и необходимости усвоения правил взаимодействия и деятельности;

–  развитие стремления к социально адекватному образу жизни, детерминируемому общением.

Программа состоит из 7 тем, куда включено 25 занятий. В таблице 2 отражена краткая характеристика тем занятий.

 

Таблица 2.

Программа занятий по развитию общения, эмоциональной сферы
у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 

При разработке конкретного содержания каждого занятия учитывается, что знания о закономерностях общения должны выполнять в процессе социализации личности триединую функцию: нести информацию (информативность), вызывать эмоции, чувства, отношения («эмоциогенность»), побуждать к деятельности, поступкам (побудительность) [13]. Каждая из составляющих обозначенного триединства имеет свою специфику.

Программа нацеливает на последовательное введение младшего школьника в систему общения, как «дорогу» в социальный мир. Скорость и глубина познания сугубо индивидуальны, особенно в отношении школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Многое зависит от характера накопленного учеником социального опыта, особенностей развития эмоциональной и познавательной сфер и др. Поэтому ориентироваться следует не только на пол и возраст, но и на фактическое освоение программы конкретным данным учеником.

Особое внимание необходимо уделить организации и стилю воспитательной работы, так как именно они служат базой и показателями успешности освоения предлагаемой программы.

Воспитательная работа должна быть направлена на то, чтобы младший школьник чувствовал себя уверенным, защищенным, счастливым, был убежден в том, что его уважают, дорожат его мнением, общением, удовлетворяют его разумные потребности. Только в этом случае можно рассчитывать на конгруэнтное отношение ребенка к окружающим.

В качестве методов развития общения рекомендуется использовать: наблюдение, упражнения, приучение, индивидуальные беседы, элементы трудовой деятельности. Также развитию навыков общения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью способствует углубление и активизация процессов общения внутри класса и с учителем.

 

Литература

1.   Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова [и др.]. – СПб.: Детство-ПРЕСС, 2002. – 384 с.

2.   Багдарасьян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Н. Новгород, 2000. – 22 с.

3.   Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушением интеллекта: тенденции, перспективы развития //Дефектология. – 2004. – № 3. – С. 51-54.

4.   Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: учебно-метод. пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

5.   Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.

6.   Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения // Коррекционная педагогика. – 2008. – № 1. – С. 5-13.

7.   Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

8.   Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

9.   Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-пресс, 1994. – 176 с.

10.   Махова В.М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2000. – 23 с.

11.   Обучение детей с нарушением интеллектуального развития / под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2001. – 272 с.

12.   Основы специальной психологии: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – 480 с.

13.   Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие. М.: Академия, 2002. – 160 с.

14.   Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. &тdash; М.: Рефл-бук, 2001. – 656 с.

15.   Слепович Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью: практика специальной психологии. – СПб.: Речь, 2008. – 247 с.

16.   Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – 496 с.

17.   Щанкина Н.С. Исследование особенностей межличностного познания у детей с проблемами в развитии // Интеграция образования. – 2001. – № 3. – С. 65-68.

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.94:616.89-008.15-053.5

Кокоренко В.Л., Маргошина И.Ю. Характеристика общения и эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2012. – N 5 (16). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

В начало страницы В начало страницы

ОБОЗРЕНИЕ ПСИХИАТРИИ И МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

им. В.М. Бехтерева


Попов Ю.В., Пичиков А.А. Особенности суицидального поведения у подростков (обзор литературы)


Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных)


Григорьева Е.А., Хохлов Л.К. К проблеме психосоматических, соматопсихических отношений


Деларю В.В., Горбунов А.А. Анкетирование населения, специалистов первичного звена здравоохранения и врачей-психотерапевтов: какой вывод можно сделать о перспективах психотерапии в России?

Серия 16

ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА


Щелкова О.Ю. Основные направления научных исследований в Санкт-Петербургской школе медицинской (клинической) психологии

Cамые читаемые материалы журнала:


Селезнев С.Б. Особенности общения медицинского персонала с больными различного профиля (по материалам лекций для студентов медицинских и социальных вузов)

Панфилова М.А. Клинический психолог в работе с детьми различных патологий (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями)

Копытин А.И. Применение арт-терапии в лечении и реабилитации больных с психическими расстройствами

Вейц А.Э. Дифференциальная диагностика эмоциональных расстройств у детей с неврозами и неврозоподобным синдромом, обусловленным резидуально-органической патологией ЦНС

Авдеева Л.И., Вахрушева Л.Н., Гризодуб В.В., Садокова А.В. Новая методика оценки эмоционального интеллекта и результаты ее применения