Лазурский А.Ф.

 

Вернуться на главную страницу
О журнале
Редакционный совет
Приглашение к публикациям

Предыдущие
выпуски журнала

2014 год

2013 год

2012 год

2011 год

2010 год

2009 год

Психологические основы формирования коммуникативной компетентности современного врача

Асимов М.А., Марданова Ш.С. (Алматы, Казахстан)

 

 

Асимов Марат Абубaкриевич

Асимов Марат Абубaкриевич

–  профессор, доктор медицинских наук, заведующий кафедрой коммуникативных навыков, основ психотерапии, общей и медицинской психологии Казахского национального медицинского университета им. С.Д. Асфендиярова, г. Алматы.

E-mail: marat@assimov.net

Марданова Шолпан Сапаровна

Марданова Шолпан Сапаровна

–  магистр социальных наук по специальности психология, старший преподаватель кафедры коммуникативных навыков, основ психотерапии, общей и медицинской психологии Казахского национального медицинского университета им. С.Д. Асфендиярова, г. Алматы.

E-mail: erika6320@mail.ru

 

Аннотация. В статье обосновывается необходимость организации специальной подготовки будущих врачей к профессиональной коммуникации, предлагается модель формирования коммуникативной компетентности. Модель основывается на преемственности обучения: от начальных, базовых навыков коммуникации к специфическим и специализированным; взаимосвязи развития практических медицинских навыков с коммуникативными навыками, соответствии овладения навыков методам их оценки, постоянного мониторинга эффективности обучения.

Ключевые слова: коммуникативные навыки; коммуникативная компетентность; межличностная коммуникация, компетентностный подход.

 

 

 

С 2008 года во всех медицинских вузах Республики Казахстан начато преподавание дисциплины коммуникативные навыки. Введение такой дисциплины связано с необходимостью обучения будущих врачей основам коммуникации, формирования у них коммуникативной компетентности [3; 17; 26]. Потребность общества в коммуникативно грамотных специалистах системы здравоохранения связана с теми социально-экономическими изменениями, которые произошли в казахстанском обществе, и объясняется множеством разнообразных социально-экономических, психологических, профессионально-медицинских факторов:

1.   Развитие рыночной экономики и рыночных отношений привели к увеличению числа разнообразных медицинских учреждений (в том числе платных), что усилило конкуренцию между ними. В условиях разнообразия типов медицинских учреждений возросли требования к качеству медицинского обслуживания.

2.   Современным обществом медицина все больше стала восприниматься как сфера оказания услуг.

3.   Пациенты лечебных учреждений стали больше осознавать свои права на получение качественной медицинской помощи. При этом они предъявляют повышенные требования не только к качеству и результатам медицинского обслуживания, но и к содержанию самого процесса.

4.   В самой медицине произошли кардинальные изменения, и из практически гуманитарной науки она превратилась в технико-гуманитарную. Н.Д. Лакосина, И.И. Сергеев, О.Ф. Панков отмечают, что технический прогресс в медицине имеет и теневую сторону. По мнению ученых, отчетливее проявляется тенденция к узкой специализации врачей, внимание врачей в большей степени концентрируется на результатах технически сложных инструментальных методов диагностики и лечения. При этом своеобразие личности больного человека, его психическое состояние и их влияние на характер и динамику заболевания учитывается недостаточно [14; 8]. Имеет значение и традиционная недооценка медиками психической стороны соматического заболевания и переоценка технических возможностей медицины. Внедрение компьютерных технологий в диагностический и лечебный процесс привело к изменению отношений в системе «врач — пациент» [2].

5.   За последние десятилетия изменился и психологический облик молодежи. Современный студент — это технически продвинутый молодой человек, активный пользователь интернет-ресурсов, возможностей современных средств коммуникаций и информационных технологий, которые опосредуют процесс общения. Это способствовало переводу непосредственного межличностного общения в плоскость виртуального.

6.   В молодежной среде отмечаются тенденции к обособлению и изоляции от других людей.

7.   Широкое использование в обучении тестовых форм контроля знаний негативно сказалось на развитии коммуникативных способностей учащихся, возможности свободно излагать свои мысли, передавать информацию.

Профессия врача относится к числу коммуникативных профессий, профессий типа «человек — человек», и успешное осуществление ее во многом зависит от характера и качества межличностной коммуникации [6]. Это особенно важно учитывать в процессе подготовки врачей, работа которых имеет ряд отличительных особенностей:

•    деятельность врача предполагает интенсивное взаимодействие с большим количеством пациентов;

•    профессиональная деятельность предполагает взаимодействие и общение с разными категориями людей, имеющим этнические, гендерные, возрастные, социокультурные, профессиональные, индивидуальные особенности; разный уровень образованности и информированности;

•    деятельность врача осуществляется в непосредственном контакте с пациентом;

•     врач работает в интимной зоне пациента, что может вызвать напряжение, сопротивление больного человека и ряд психологических защит;

•    профессиональная деятельность осложняется работой с людьми, испытывающими на соматическом уровне — боль, на психологическом уровне — тревогу и страх;

•    профессиональная коммуникация врача требует искусства убеждения и переубеждения, воздействия на мотивационную, когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферу пациента;

•    эффективность профессиональной деятельности зависит в максимальной степени от удовлетворенности пациента оказанной услугой и благоприятного впечатления от процесса взаимодействия с врачом;

•    максимальная степень удовлетворенности пациента и благоприятное впечатление от процесса взаимодействия с врачом способствует установлению долговременных отношений;

•    успешная коммуникация с пациентом способствует созданию положительного имиджа специалиста, что увеличивает количество клиентов [2; 10; 11: 14; 15; 16; 21].

Эти и другие факторы привели к осознанию необходимости организации специальной подготовки будущих врачей к профессиональной коммуникации и формированию коммуникативной компетентности.

Для развития коммуникативной компетенции в Казахском национальном медицинском университете им С.Д. Асфендиярова при Центре практических навыков (ЦПН) организован Центр коммуникативных навыков (ЦКН).

Основной целью ЦКН является осуществление непрерывного обучения коммуникативным навыкам в течение до- и последипломной подготовки специалистов медицины всех профилей, формирование коммуникативно компетентного специалиста сферы здравоохранения. Для достижения заданной цели были поставлены следующие задачи:

•    организация нового современного качества додипломного, дипломного и последипломного образования на основе компетентностного подхода [3];

•    подготовка конкурентоспособных специалистов с выраженной профессиональной и коммуникативной направленностью;

•    организация процесса эффективного усвоения системы знаний по основам межличностной коммуникации, позволяющих успешно осуществлять профессиональную деятельность, отражающейся на качестве оказываемой медицинской помощи населению, удовлетворенности трудом.

•    организация психолого-педагогического сопровождения профессионального, коммуникативного и личностного развития обучающихся на всех этапах уровневой профессиональной подготовки.

Основными направлениями ЦКН являются: учебно-образовательное; методическое; экспертное; научное.

На основании анализа теоретических разработок зарубежных специалистов, а также практического опыта преподавания дисциплины коммуникативные навыки специалистами ЦКН разработана психологическая модель формирования коммуникативной компетентности современного врача [30; 31; 32]. Модель учитывает специфику профессионального образования специалистов и создает условия для профессионального и личностного роста. Построение профессионального обучения в контексте психологии межличностной коммуникации, обеспечивает профессиональную позицию специалиста системы здравоохранения [4; 9; 12; 13].

Модель основывается на следующих принципах: этапности обучения, то есть от основных, базовых навыков коммуникации к специфическим, специализированным, преемственности обучения, взаимосвязи развития практических медицинских навыков с коммуникативными навыками, соответствие овладения навыков методам их оценки, постоянного мониторинга эффективности обучения, вовлечение в образовательный процесс формирования коммуникативных навыков специалистов соответствующих профилей, соответствие обучения коммуникативным навыкам условиям обучения. Данная модель представлена в виде схемы на рисунке 1*.

 

 

Рисунок 1. Модель формирования КК

 

Таким образом, развитие коммуникативной компетентности предполагает обучение от начального уровня к последующим базовым, системным и специализированным коммуникативным компетенциям, оценку коммуникативной компетенции на каждом этапе обучения, постоянный мониторинг развития и оценку коммуникативной компетентности в целом.

В настоящее время ЦКН распределены коммуникативные компетенции по каждому курсу и специальностям медицины, назначены ответственные по каждому направлению. Обучение на каждом этапе формирования коммуникативной компетентности осуществляется с применением разработанных методов, форм, условий преподавания и методов оценки коммуникативной компетентности [7; 8; 23; 24]. При этом мониторинг развития коммуникативной компетенции и разработку необходимой документации реализуют сотрудники ЦКН и преподаватели кафедры коммуникативных навыков [21]. Схема поэтапного развития коммуникативной компетентности обучающихся по специальности «Общая медицина» представлена на рисунках 2—6.

На первом курсе начальный уровень развития КК начинается с определения степени развития коммуникативных способностей студентов-медиков и овладения студентами неспецифическими коммуникативными навыками, используемыми в практической психологии (перефразирование, резюмирование, отражение чувств, активное слушание и т.д.) [1; 12].

На этапе овладения базовыми коммуникативными навыкам происходит углубление и расширение практических коммуникативных навыков. Основная цель первых двух этапов — приобретение первичных навыков коммуникации в ситуации «врач-пациент». Такое распределение объясняется тем, что на 1—2 курсах студенты изучают общеобразовательные дисциплины, не знакомы с медицинской базой и не имеют опыта профессионального общения и взаимодействия. Также опыт преподавания показывает, что многие студенты имеют личностные особенности (неадекватно заниженную или завышенную самооценку, высокий уровень интровертированности, отсутствие коммуникативной направленности, застенчивость), которые могут создавать барьер и препятствовать осуществлению эффективной коммуникации [18]. Приобретение базовых навыков коммуникации способствует и психологической коррекции личности будущего врача.

 

 

Рисунок 2. Начальный уровень формирования КК

 

 

Рисунок 3. Базовые коммуникативные компетенции

 

Студенты первого и второго курсов должны обладать такими коммуникативными навыками, как активное слушание, проявление эмпатии, развитие сенсорной остроты и т.д.

Формирование коммуникативных навыков на третьем, четвертом, пятом курсах осуществляется в ЦКН с активным участием специализированных кафедр университета. Основная цель второго этапа — развитие навыков профессионального общения, то есть коммуникативных навыков в реальных ситуациях «врач-пациент». К значимым навыкам данного этапа можно отнести:

1.   Навыки эффективной передачи профессиональной информации адекватно ситуации и психологическим особенностям пациента:

•    навыки точной, краткой и конкретной передачи информации;

•    навыки перефразирования информации, с использованием разнообразных стилей речи;

•    навыки понимания смысла высказываний пациента;

•    навыки предоставления эффективной обратной связи с учетом психологических особенностей пациента.

2.   Владение навыками убеждающей речи:

•    навыки эффективного выражения своей точки зрения;

•    навыки эффективного аргументирования своей речи;

•    коммуникативные навыки для доказательства достоинств новых технологий и материалов для лечения;

•    навыки разъяснения условий предоставления гарантий;

•    навыки снятия напряжения в конфликтных ситуациях с помощью юмора;

•    навыки гибкого реагирования на возражения пациента.

 

 

Рисунок 4. Системные коммуникативные компетенции

 

Оценка коммуникативной компетенции осуществляется путем наблюдения и заполнения оценочного листа по системным коммуникативным компетенциям.

Формирование основных и углубленных специализированных компетенций в интернатуре и резидентуре тесно связано с особенностями специализации. При разработке методов, форм обучения учитывается специфика профессиональной деятельности. Основная цель третьего этапа — формирование позитивного впечатления у пациентов о своем профессионализме, об эффективности процесса и результата лечения. Именно на этом этапе все приобретенные ранее навыки должны приобрести устойчивый характер и способствовать формированию коммуникативной компетентности, интегрального профессионально-личностного образования, влияющего на эффективность деятельности и успешность профессиональной самореализации.

 

 

Рисунок 5. Основные специализированные компетенции

 

 

Рисунок 6. Основные специализированные компетенции

 

Таким образом, на всех этапах обучения в медицинском вузе формирование коммуникативной компетентности выступает, как доминирующий, системообразующий компонент профессиональной подготовки специалистов системы здравоохранения.

В настоящее время сотрудниками Центра коммуникативных навыков проводится следующая работа:

1.   Разрабатываются учебно-методические программы по обучению коммуникативной компетентности для каждой структурной единицы и направления (ВОП, «Общественное здравоохранение», «Сестринское дело», «Фармация», «Стоматология»);

2.   Осуществляется подготовка программы для обучения ППС;

3.   Осуществляется корректировка рабочих программ совместно с Комитетом образовательных программ по основным направлениям.

4.   Обучение навыкам коммуникативной компетенции в рамках подготовки РhD.

Таким образом, реализация стратегии развития коммуникативной компетентности осуществляется в рамках тесного взаимодействия между кафедрой коммуникативных навыков, клиническими и теоретическими кафедрами университета и ЦКН.

Основной целью обучения коммуникативной компетенции является повышение эффективности подготовки специалистов медицинского профиля и их соответствия запросам современных условий (рынка) путем создания в вузе благоприятных условий для свободного и осознанного выбора обучающимися будущей профессиональной деятельности, личностной траектории образования, направления и профиля профессиональной подготовки, необходимой квалификации в соответствии с личностными интересами, образовательными запросами и потребностями рынка труда.

Новые подходы к развитию коммуникативной компетентности позволят повысить эффективность процесса формирования психологической компетентности врачи в процессе вузовского обучения. Коммуникативная подготовка опирается не на передачу формальных знаний, а на формирование опыта профессиональной коммуникации и эффективное использование в ходе врачебной практики.

 

_______________________

* Чтобы увеличит этот рисунок, наведите на него указатель мыши.

 

Литература

1.   Абрамова Г.С. Практическая психология. – М.: Академия, 1997. – 368 с.

2.   Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине: учеб. пособие. – М.: ЛПА «Кафедра-М», 1998. – 272 с.

3.   Аканов А.А., Хамзина Н.К., Ахметов В.И. Медицинское образование, основанное на компетенциях: проблемы и перспективы. – Алматы, 2010.

4.   Болдонова И.С. Межличностное общение: учебное пособие. – Улан-Удэ: Издательство Восточно-Сибирского Государственного технологического университета, 2000. – 67 с.

5.   Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией // Иностранная психология. – 1993. – № 6.

6.    Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 336 с.

7.    Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: ЛГУ, 1985. – 166 с.

8.   Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: практическое пособие. – Киров: «ЭННОМ», 1991. – 95 с.

9.   Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.

10.   Карвасарский Б.Д. Клиническая психология: учебник. – СПб.: Питер, 2004. – 960 с.

11.   Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. – 2-е изд. – Прага: Авиценум, 1983. – 405 с.

12.   Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

13.   Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 288 с.

14.   Лакосина Н.Д., Сергеев И.И., Панкова О.Ф. Клиническая психология: учебник для студ. мед. вузов. – М.: МЕДпресс-информ, 2003. – 416 с.

15.   Лещинский Л.А. Деонтология в практике терапевта. – М.: Медицина, 1989. – 208 с.

16.   Макшанов И.Я. Врачебная деонтология: учебное пособие для студентов мед. ин-тов. – Минск: Вышэйшая школа, 1998. – 158 с.

17.   Марданова Ш.С. Влияние особенностей личности на формирование коммуникативной компетентности врачей // Актуальные проблемы социально-психологической службы в Республике Казахстан: сб. материалов Республиканской научно-практической конф., посвященной Посланию Президента Н.А. Назарбаева на 2012 год. – Алматы: КазГосЖенПУ, 2012. – 276 с.

18.   Матвеев В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии: учебное пособие. – М.: Медицина, 1984. – 176 с.

19.   Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: практическое руководство. – 4-е изд. – М.: «МЕДпресс-информ», 2002. – 592 с.

20.   Молоканов М.В. Двумерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия // Вопросы психологии. – 1995. – № 5.

21.   Мониторинг формирования коммуникативной компетентности в медицинских вузах: учебное пособие / М.А. Асимов, Д. Драпер, C.Х. Мадалиева [и др.]. – Алматы: КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова, 2012. – 96 с.

22.   Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред А.А. Бодалева. – М. Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1995. – 356 с.

23.   Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

24.   Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 168 с.

25.   Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994. – 129 с.

26.   Сирота Н.А, Ялтонский В.М. Роль медицинских коммуникаций в профилактике и лечении ВИЧ/СПИДа // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2011. – № 4(9) [Электронный ресурс].   URL: http://mprj.ru (дата обращения: 15.09.2014).

27.   Скрипкина Т.П. Психология доверия: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264 с.

28.   Ханин Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. – Л.: ЛГУ, 1972. – С. 172–177.

29.   Харди И. Врач, сестра, больной. Психология работы с больными. – Будапешт: Издательство академии наук Венгрии, 1988. – 338 с.

30.   Dimbleby R., Burton G. More Than Words: An Introduction to Communication. – L.; N.Y., 1998.

31.   Yoshida T., Milgrom P., Coldwell S. How Do U.S. and Canadian Dental Schools Teach Interpersonal Communication Skills? // Journal of Dental Education. – November, 2002.

32.   Rider E.A., Keefer C.H. Communication skills competencies: definitions and a teaching toolbox. – Med Educ. – 2006. – Vol. 40(7). – P. 624–629 [PubMed].

 

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.9:614.253

Асимов М.А., Марданова Ш.С. Психологические основы формирования коммуникативной компетентности современного врача // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2014. – N 6(29) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

  В начало страницы В начало страницы

 

ОБОЗРЕНИЕ ПСИХИАТРИИ И МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

им. В.М. Бехтерева


Попов Ю.В., Пичиков А.А. Особенности суицидального поведения у подростков (обзор литературы)


Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных)


Григорьева Е.А., Хохлов Л.К. К проблеме психосоматических, соматопсихических отношений


Деларю В.В., Горбунов А.А. Анкетирование населения, специалистов первичного звена здравоохранения и врачей-психотерапевтов: какой вывод можно сделать о перспективах психотерапии в России?

Серия 16

ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА


Щелкова О.Ю. Основные направления научных исследований в Санкт-Петербургской школе медицинской (клинической) психологии

Cамые читаемые материалы журнала:


Селезнев С.Б. Особенности общения медицинского персонала с больными различного профиля (по материалам лекций для студентов медицинских и социальных вузов)

Панфилова М.А. Клинический психолог в работе с детьми различных патологий (с задержкой психического развития и с хроническими соматическими заболеваниями)

Копытин А.И. Применение арт-терапии в лечении и реабилитации больных с психическими расстройствами

Вейц А.Э. Дифференциальная диагностика эмоциональных расстройств у детей с неврозами и неврозоподобным синдромом, обусловленным резидуально-органической патологией ЦНС

Авдеева Л.И., Вахрушева Л.Н., Гризодуб В.В., Садокова А.В. Новая методика оценки эмоционального интеллекта и результаты ее применения